Décret du 20-03-2019 portant publication du programme de la matière langue et littérature castillanes du baccalauréat général de l'École andorrane

Article 1. Objet

Le présent décret fixe le programme de la matière de langue et littérature castillanes du baccalauréat général de l’École andorrane, établie à l’article 10 du Décret du 20-03-2019 d’organisation du niveau de baccalauréat général du Système éducatif andorran.

Article 2. Conditions d’application du programme

Le programme de la matière de langue et littérature castillanes est mis en œuvre dans les conditions établies par le plan d’études et s’applique dans les termes déterminés par la réglementation régissant l’organisation du baccalauréat de l’École andorrane.

Article 3. Programme de langue et littérature castillanes

Le programme de la matière de langue et littérature castillanes du baccalauréat général de l’École andorrane figure en annexe.

Disposition abrogatoire Le.

Décret du 6-02-2013 du programme de la matière de langue et littérature castillanes I et II du baccalauréat de l’École andorrane est abrogé.

Disposition finale Le.

présent Décret entre en vigueur le lendemain de sa publication au Bulletin officiel de la Principauté d’Andorre .

Annex.

INTRODUCCIÓ ƒŽŽ‡‰—ƒ‹ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ•×‹•–”—‡–•†‡”‡’”‡•‡–ƒ ‹×ǡ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×‹ ‘’”‡•‹×†‡Žƒ”‡ƒŽ‹–ƒ–ǡ†‡ construcció i comunicació del coneixement, i d’organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta.

És sobre la base d’aquestes co ‡’ ‹‘•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ• “—‡‡• ‘•–”—‡‹š ‡Ž ”‘‰”ƒƒ†‡ŽŽ‡‰—ƒ‹Ž‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒ‡•†‡„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–Ǥ La llengua s’aprèn usantǦŽƒǤ Žƒ •‘ ‹‡–ƒ– ƒ –—ƒŽǡƒ“—‡•–• —•‘• ‡• ’”‘†—‡‹š‡ƒ –”ƒ˜±• †‡ †‹˜‡”•‘• ‹–Œƒ•“—‡ ƒŽƒ’”‡†”‡ƒ ‘’”‡†”‡ǡ‹–‡”’”‡–ƒ”‹‡’”ƒ”Ǥ‘˜‹–ǡƒ“—‡•–•—•‘•˜ƒ±•‡ŽŽ†‡Ž •‹’Ž‡ ƒ‡‹‰ †’unes ˆ‘”‡• Ž‹‰òÀ•–‹“—‡• ‘ ”‡–‡•ǡ ‹ s’acompany‡ †‡ ”‡ —”•‘• —Ž–‹‘†ƒŽ• ‒‘”ƒŽ•ǡ‡• ”‹–•ǡ˜‹•—ƒŽ•ǡ‰‡•–—ƒŽ•ǡ‡– Ǥ‒–° ‹ •‹†‹‰‹–ƒŽ•ǡ“—‡aporten nous significats a l’esdeveniment ‘—‹ ƒ–‹—Ǥ Ž ’”‘‰”ƒƒ ‡•– ‘ ‡„—– ’”‡ ‹•ƒ‡– ‘ ƒ ”‡•’‘•–ƒ ƒ ƒ“—‡•– ƒ”  ‘—‹ ƒ–‹—ǡ —Ž–‹‘†ƒŽ’‡”†‡ˆ‹‹ ‹×ǡ“—‡–±‡ ‘’–‡ïŽ–‹’Ž‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ǡ•—’‘”–•‹ˆ‘”ƒ–•ǡ‹“—‡ ‘’‘”–ƒ ‹’”‡• ‹†‹„Ž‡‡–‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Ž‡• ‘’‡–° ‹‡•‘”ƒŽǡŽ‡ –‘”a i d’escriure de l’alumnat.  El programa planteja el desenvolupament d’aquestes tres competències conjuntament amb el de la ‘’‡–° ‹ƒŽ‹–‡””‹ƒǡ“—‡ ‘–”‹„—‡‹šƒla construcció de la identitat personal i cultural de l’alumnat i ƒˆƒ˜‘”‡‹šŽƒ•‡˜ƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×‡Žƒ˜‹†ƒ —Ž–—”ƒŽ†‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–ǤŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ Ž‹–‡””‹ƒƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– ‘•‹•–‡‹š‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•†‡‘†ƒŽ‹–ƒ–•‹‰°‡”‡• diversos, així com en l’apreciació personal i raonada que en fa l’alumƒ–Ǥ “—‡•–ƒ †‹˜‡”•‹–ƒ– †‡ modalitats i gèneres literaris permet que l’alumnat pugui entrar en contacte amb noves experiències de diversitat cultural i d’alteritat, ‹ƒ’Ž‹Ã‹‡”‹“—‡‹š‹‡Ž•‡—”‡’‡”–‘”‹†‹• —”•‹—Ǥ ‡Ž “—‡ ˆƒ ƒ ‡–‘†‘Ž‘‰‹ƒǡ el programa s’a”–‹ —Žƒ ‘•‹†‡”ƒ– –”‡• –‡‘”‹‡• ‹ ‡ˆ‘ ƒ‡–• †‹† –‹ • fonamentals.

Per un costat, l’enfocament comunicatiu, centrat en el desenvolupament de les capacitats Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•„•‹“—‡•–’ƒ”Žƒ”ǡ‡–‡†”‡ǡ‹–‡”ƒ –—ƒ”ǡŽŽ‡‰‹”‹‡• ”‹—”‡‒en contextos d’aprenentƒ–‰‡ ƒ—–°–‹ •ǡ”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•ǡ‡“—°‡Ž–‡š–‡• ‘ ‡’ ‘ƒ—‹–ƒ–†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ‡”—ƒŽ–”‡ costat, les premisses de les teories socioculturals, basades en l’acció i inscrites en la dimensió de l’ús •‘ ‹ƒŽ†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒǡ‡“—°l’element central d’ensenyament i aprenentatge és la tasca comunicativaǤ “—‡•– ‡ˆ‘ ƒ‡– ‹ ‘”’‘”ƒǡ ‡†‡±•ǡ Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× •‘„”‡ Žƒ ‹’‘”– ‹ƒ †‡Ž• ˆƒ –‘”• Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ ‡š–”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‹’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–•’Ž—”ƒŽ•†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‹Ž‡• —Ž–—”‡•ǡ‡“—°l’aprenentatge d’una llengua es recolza en el domini d’altres llengües de l’individu, Œƒ•‹‰—‹n les pròpies de l’àmbit familiar o de l’àmbit escolar i d’altres que ja es coneixen.“—‡•–‡•–”‡• –‡‘”‹‡• ‹ enfocaments s’enriqueixen amb un quart ‡ˆ‘ ƒ‡–ǡ “—‡ ±• ‡Ž “—‡ ˜‡”–‡„”ƒ ‡Ž desenvolupament de la competència literària i que s’anomena formació del lector literari.

Aquest enfocament entén l’apelȉŽƒ–‹— lector ‡ — •‡–‹– ƒ’Ž‹ǡ ‘ l’espectador, l’oien– ‘ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ƒŽ–”‡ individu que entra en contacte amb una producció literària.

L’enfocament basat en la formació del lector literari supera l’enfocament historicista i formalista que tradicionalment havia estat la base de l’ensenyament de la literatura, s‡•‡”‡— ‹ƒ”’‡”ƒ‹šÖƒŽƒ ‘•‹†‡”ƒ ‹×†‡Ž•‡Ž‡‡–•Š‹•–Ö”‹ •‘ ˆ‘”ƒŽ• †‡ Ž‡• ’”‘†— ‹‘• Ž‹–‡””‹‡• ’‡” ‹–‡”’”‡–ƒ”ǦŽ‡•ǡ ‘†‹ˆ‹ ƒ– Žƒ ’‡”•’‡ –‹˜ƒ ‹ ‡–”ƒ– l’aprenenta–‰‡‡•‹–—ƒ ‹‘••‘ ‹ƒŽ•‡“—°‡Žˆ‡–Ž‹–‡”ƒ”‹•‹‰—‹˜‹• —– ‘ƒˆ‡–•‘ ‹ƒŽ“—‡‡• ‘’ƒ”–‡‹šǤ   COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES ‡• ‘’‡–° ‹‡•‡•’‡ Àˆ‹“—‡•†‡Ž”‘‰”ƒƒ†‡ŽŽ‡‰—ƒ‹Ž‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒ‡•‡• ‘ ”‡–‡ƒ’ƒ”–‹”†‡ –”‡•‡‹š‘•†‹ˆ‡”‡–•‒l’oral, l’escrit i el literari‒, que són la columna vertebral dels programes de l’àr‡ƒ †‡ŽŽ‡‰—ƒ†‡’”‹‡”ƒ‹†‡•‡‰‘ƒ‡•‡›ƒ­ƒǡ‹‡‰ƒ”ƒ–‡‹š‡Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ˜‡”–‹ ƒŽǤ Aquests tres eixos donen resposta a l’orientació general del programa de l’assignatura i als ‡ˆ‘ ƒ‡–•†‹† –‹ •“—‡Žƒ ‘•–‹–—‡‹š‡Ǥ L’eix oral es concreta a través de la competència C1. Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellanaǤ“—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ‒“—‡ ‘’”°Ž‡• ƒ ‹‘• †‡ ’ƒ”Žƒ”ǡ ‡• ‘Ž–ƒ”ǡ ‹–‡”ƒ ‹‘ƒ” ‘”ƒŽ‡– ‹ ‡†‹ƒ”‒ capacita l’alumnat per participar en ‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•‘”ƒŽ•“—‡•—’‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×ǡ‡Ž’”‘ ‡••ƒ‡–‹Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×d’allò “—‡ ‡• ‘’•ƒ ‘”ƒŽ‡–ǡ ’‡”Ö –ƒ„± Žƒ ȋ ‘Ȍ ‘•–”— ‹× ‹ ‡‰‘ ‹ƒ ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–• ‹ Žƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– †‡ ”‡•‘Ž†”‡”‡’–‡•‘‘„•–ƒ Ž‡• ‘—‹ ƒ–‹—•‘ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ L’eix escrit es concreta a través de d‘• ‘’‡–° ‹‡•ǡŽ‡• ‘’‡–° ‹‡•C2.

Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana ‹ C3.

Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellanaǤƒ ‘’‡–° ‹ƒʹ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ”‡ ‡’ ‹×†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‹—Ž–‹‘†ƒŽǡ±•ƒ†‹”ǡ ‘’”‡†”‡ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹—–‹Ž‹–œƒ”–‡š–‘•‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ•’‡”•ƒ–‹•ˆ‡”—•‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ ‘ ”‡–•ǡ’‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•’”‘’‹• ‘‡‹š‡‡–• ‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–Ǥƒ ‘’”‡•‹×‹l’ƒŽ‹•‹†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ’‘•‡‡ Œ‘  ‘ „± Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ ‘”ƒŽ ‒‡• †‹• —–‡‹š ‘”ƒŽ‡– ‡Ž •‡–‹– †‡Ž –‡š– ‡• ”‹–‒ ‘ „± Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ †’‡• ”‹—”‡‒•’ƒƒŽ‹–œƒ’‡”‡• ”‹–‡Ž•‡–‹–†‡Ž–‡š–“—‡•’ŠƒŽŽ‡‰‹–ǤLa competència C3 capacita l’alumnat ’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•˜‹ —Žƒ–•ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒ‡‡Ž•“—ƒŽ•‡•–‡‡‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•‹—Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ aquest procés, s’integra el tractament la gestió de la informació, el pensament analític i crític‹Žƒ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ•‘„”‡‡Ž•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–•–‡š–—ƒŽ•‹†‹• —”•‹—•ǡ‹•‘„”‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ L’eix literari es concreta a través de la competència C4.

Interpretar produccions literàries en llengua castellana des d’un punt de vista personal, cultural, artístic i acadèmic.

La C4 afavoreix que l’alumnat ‡–”‹‡ ‘–ƒ –‡amb la literatura com a forma d’expressió artística.

Aquesta competència té un abast ’‡”•‘ƒŽǡ •‘ ‹ƒŽǡ —Ž–—”ƒŽǡ ƒ”–À•–‹ ǡ Š‹•–Ö”‹  ‹ –‡–‹  “—‡ Žƒ †‹ˆ‡”‡ ‹ƒ Žƒ”ƒ‡– †‡ Ž‡• ƒŽ–”‡• –”‡• ‘’‡–° ‹‡•Ǥ2•±•ǡƒ“—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ•—’‘•ƒ—ƒ”‡ˆ‘”—Žƒ ‹×‘Ž–‡•’‡ Àˆ‹ ƒ†‡Ž•—•‘•‘”ƒŽ•ǡ ‡• ”‹–• ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ• ‘ ƒ ‘‡‹š‡‡– ‹ ˜‹˜° ‹ƒ —Ž–—”ƒŽǡ ‹ ‡•†‡˜± ƒ‹šÀ —ƒ ’‘”–ƒ ‘„‡”–ƒ ƒ’ ƒ l’alteritat, cap a la construcció de la pròpia identitat i de la social.   C1 INTERVENIR EN SITUACIONS COMUNICATIVES ORALS COMPLEXES QUE REQUEREIXIN UN ÚS FORMAL DE LA LLENGUA CASTELLANA          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes suposa ser capaç de transmetre o construir amb un altre interlocutor un missatge clar, precís, ordenat i, sobretot, entenedor emprant recursos diversos (verbals, no verbals, audiovisuals, digitals, etc.), per garantir que la comunicació sigui fluida i aconsegueixi el seu objectiu.

Suposa també ser capaç de mediar quan convé, fent servir estratègies diverses per comunicar-se amb èxit amb interlocutors que no comparteixen la mateixa llengua, el mateix registre o la mateixa cultura.

A més, suposa també ser capaç d’interpretar i construir significat i coneixements a través de l’escolta de documents orals o audiovisuals.  ƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ±•—ƒ†‡Ž‡•ˆ‘”‡•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡†‡ˆ‹‡‹š‡‡Ž•±••‡”•Š—ƒ•Ǥ‡ˆ‡–ǡ’‘†”‹ƒ †‹”Ǧse que és la seva forma bàsica de relació social i l’activitat essencial en la conducta comunicativa, activitat que implica la posada en pràctica de les tres capacitats de l’oralitat: parlar, escoltar i ‹–‡”ƒ –—ƒ”Ǥ‡”ƒ‹šÖ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒcompetència oral és clau en l’aprenentatge. Parlar suposa aplicar correctament unes tècniques d’expressió adequades, que permetin transmetre —‹••ƒ–‰‡ƒ†‡“—ƒ–ǡ’”‡ À•‹ Žƒ”ƒ—‘†‹˜‡”•‘•”‡ ‡’–‘”•‘†‡•–‹ƒ–ƒ”‹•Ǥ • ‘Ž–ƒ”‹’Ž‹ ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ†‡•–”‡•ƒ†‡†‡• ‘†‹ˆ‹ ƒ”‹••ƒ–‰‡•ƒ–‡‡–ƒŽ•†‹ˆ‡”‡–•‘†‡•‡“—° ‡•–”ƒ•‡–‡Ǥ2•ƒ†‹”ǡ–‡‹–‡ ‘’–‡–ƒ–‡Ž•‡Ž‡‡–•˜‡”„ƒŽ• ‘‡Ž•‡Ž‡‡–•’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽ•Ǥ –‡”ƒ –—ƒ”±•”‡Žƒ ‹‘ƒ”Ǧ•‡ǡ±•‹–‡” ƒ˜‹ƒ”‹ ‘’ƒ”–‹”‹†‡‡•‘•‡–‹‡–•ǡ±• ‘•–”—‹”‹ ‘’ƒ”–‹” •‹‰‹ˆ‹ ƒ–•ǡ±•‹–‡–ƒ”ƒ””‹„ƒ”ƒƒ ‘”†•‘†‡Ž‹‹–ƒ”‡Ž†‡•ƒ ‘”†ǡ±•†‡ ‹†‹”‹‘„”ƒ”‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ±• mantenir una actitud d’escolta activa, d’escoltar per comunicar millor i més efectivament.

I tot això amb Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘’ƒ”–‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ†‡ȋ ‘Ȍ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‘d’ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡—‹••ƒ–‰‡ •‹‰—‹ ‘’”°•Ǥ ’‡”ƒ••‘Ž‹”ƒ“—‡•–‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•‡•†‡˜±‹’”‡• ‹†‹„Ž‡’‘•ƒ”‡’” –‹ ƒ†‹˜‡”•‡•ƒ ‹‘•ǡŽ‡•“—ƒŽ• ˜ƒ”‹ƒ”ƒ‡ˆ— ‹×†‡•‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×±•’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‘‡•’‘–‹ƒǤ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘±•‡•’‘–‹ƒǡ Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Exposar un tema oralment en un context formal Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana Mediar en la comunicació amb d’altres locutors Žƒ’”‹‡”ƒƒ ‹×ƒ”‡ƒŽ‹–œƒ”±•—ƒ„‘ƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ“—‡ƒŽŠ‘”ƒ•‡”˜‹” ‘ƒ‡Ž‡‡– de control quan s’intervingui.

La segona consisteix ƒconsiderar l’auditori i adequarǦs’hi, en el sentit de ’”‡†”‡‡compte la seva cultura i la seva llengua i d’adaptar aspectes com el lèxic, la complexitat de les idees i l’extensió de la intervenció.

La tercera té a veure amb considerar l’ús de recursos que ‘–”‹„—‡‹š‹ƒ”‡ˆ‘”­ƒ”‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹‡Ž•‡–‹–†‡Ž‹••ƒ–‰‡ǡcom ara els recursos audiovisuals, l’ús de les TIC i l’ús intencional de recursos no verbals.

La quarta implica saber mediar en la comunicació amb d’altres interlocutors, en el sentit de saber decidir quan cal emprar estratègies de traducció o d’interp”‡–ƒ ‹×’‡”‰ƒ”ƒ–‹”“—‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ƒ„ƒŽ‰ï“—‡‘ ‘’ƒ”–‡‹šŽƒƒ–‡‹šƒŽŽ‡‰—ƒǡ‡Ž ƒ–‡‹š”‡‰‹•–”‡‘Žƒƒ–‡‹šƒ —Ž–—”ƒ‡•†‡˜‹‰—‹‡ˆ‹ ƒ­Ǥ Žƒ ‹“—‡ƒǡ‹–‡”’”‡–ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹‡Ž•‡–‹–†‡Ž•‹••ƒ–‰‡•“—‡‡Ž•ƒŽ–”‡•‡•ƒ†”‡ ‡’‡”‘†—Žƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‹”‡•’‘†”‡Ǧ Š‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Ǥ Aquestes habilitats no s’adquireixen de manera innata, sinó que esdevé imprescindible participar en •‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡’‡”‡–‹†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ǦŽ‡•Ǥ ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”‘”ƒŽ‡–ǡ‡‡Ž ƒ•†‡Ž„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ‡•†‡˜±‹’‘”–ƒ–’‡”“—°‡•’”‡–±“—‡‡Ž• ˆ—–—”•„ƒ–š‹ŽŽ‡”••‹‰—‹’‡”•‘‡• ”À–‹“—‡•ǡ’ƒ”–‹ ‹’ƒ–‹˜‡•ǡƒ –‹˜‡•ǡ“—‡•’‹‰—‡‡š’”‡••ƒ”—ƒ‘’‹‹×Ǥ 2• ±•ǡ Ž‡• ’‡”•‘‡• “—‡ •ƒ„‡ ‘—‹ ƒ” ‘”ƒŽ‡– •ƒ„‡ ƒ†ƒ’–ƒ”Ǧse millor a l’entorn so ‹ƒŽǡ ‘•–”—‡‹š‡”‡Žƒ ‹‘•Š—ƒ‡•ƒ„±•ˆƒ ‹Ž‹–ƒ–‹–‡‡‹ŽŽ‘”•‡š’‡ –ƒ–‹˜‡•†‡ ƒ” –‡”ƒ ƒ†°‹ ‹ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽǤ ‹ƒŽ‡–ǡŽƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽ‡•–‹—Žƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ’‡”•‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž•ƒŽ—‡•†‡•†‡Ž ’—–†‡˜‹•–ƒ ‘‰‹–‹—ǡƒˆ‡ –‹—‹ ‘†— –—ƒŽǡ‹–±—’ƒ’‡” Žƒ—‡’”‘ ‡••‘•’•‹ ‘ŽÖ‰‹ • ‘’Ž‡š‘•ǡ ‘ ara l’autoconsciència, l’autoavaluació i els nivells d’autoregulació.  Orientacions didàctiques de la competència Per desenvolupar la competència d’intervenir oralment cal plantejar un ventall ampli de tasques d’expressió oral, de recepció auditiva i d’interacció, que responguin a diferents situacions ‘—‹ ƒ–‹˜‡•”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•‹“—‡‹’Ž‹“—‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹”‡‰‹•–”‡•†‹˜‡”•‘•ǡ ƒ‹šÀ ‘˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•—’‘”–•†‹‰‹–ƒŽ•ǡ•‹‡• ƒ—Ǥ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒ±•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ“—‡Ž’ƒŽ—ƒ–’”‡‰—‹ ‘• ‹° ‹ƒ†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”ǡ“—ƒ això és possible, les seves intervencions orals, atenent tant l’es–”— –—”ƒ ‘ ‡Ž ‘–‹‰—– †‡Ž •‡— ‹••ƒ–‰‡Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ ‘„”ƒimportància la producció d’esquemes, notes i guionsǡ“—‡‘‘±• •‡”˜‹”ƒ ’‡” ‰—‹ƒ” Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ•‹× ’‡” ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ” •‘„”‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹× ‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ‹ ƒ–‹ ‹’ƒ” ’‘••‹„Ž‡•’”‘„Ž‡–‹“—‡•Ǥ—ƒ‘±•’‘••‹„Ž‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”‡Ž†‹• —”•ǡ±•‹’‘”–ƒ–“—‡Ž’ƒŽ—ƒ–•‹‰—‹ ƒ’ƒ­ †‡ ’ƒ”–‹ ‹’ƒ” †‡ ƒ‡”ƒ ‘Š‡”‡– ‡ ‹–‡” ƒ˜‹• ‘—‹ ƒ–‹—• ‘”ƒŽ• †‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•ǡ ‡ ‘–‡š–‘• ‹ ƒ„ ‘„Œ‡ –‹—• †‹˜‡”•‘•ǡ ˆ‡– •‡”˜‹” ’”‘ ‡†‹‡–• ‡†‘Ž‹‰ò‡• ‘ ‡š‘Ž‹‰ò‡•ǡ ‡’”ƒ– ”‡ —”•‘•˜‡”„ƒŽ•ǡ‘˜‡”„ƒŽ•ǡ’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‘‹ ֐‹ •‹ƒ –‹˜ƒ–’”‘ ‡†‹‡–•’‡””‡’ƒ”ƒ”‡Ž†‹• —”• “—ƒ ƒŽ‰—‹Ǥ També és important fer veure a l’alumnat que l’eficàcia de qualsevol intervenció oral passa per un ús ‘• ‹‡–†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–ge no verbal, així com de l’ús reflexionat d’aquells recursos (visuals, audiovisuals, digitals, etc.) que ajudin l’interlocutor o l’audiència a copsar el contingut de la intervenció i a no perdre’n el fil.  ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡‡••‡ ‹ƒŽ“—‡ ‘–”‹„—‡‹šƒŽƒillora constant de la competència oral de l’alumnat és ‘ˆ‡”‹”ǦŽ‹ Žƒ ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ– †‡ ”‡˜‹•ƒ” Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‹–‡”˜‡ ‹‘• ‡”‡‰‹•–”ƒ–ǦŽ‡• ‹ ˜‹•‹‘ƒ–ǦŽ‡• posteriorment per tal d’analitzar si la fluïdesa, la coherència, la correcció gramatical i lèxica i la ’”‘— ‹ƒ ‹×‹l’entonació s’adeqüen al propòsit comunicatiu. Finalment, una capacitat que no es pot deixar de treballar a l’aula és la de la comprensió oral, situant l’alumnat en contextos reals o versemblants“—‡Ž‹•‡”˜‡‹š‹’‡”‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹˜ƒŽ‘”ƒ”‡Ž‡‡–• †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–ǡ –ƒ– ˜‡”„ƒŽ• ‘ ‘ ˜‡”„ƒŽ•ǡ ‡’”ƒ–• ’‡Ž Ž‘ —–‘”Ǥ †‡±•ǡ ƒŽ –‡‹” ’”‡•‡– “—‡‡Ž• ‹–Œƒ• †‹‰‹–ƒŽ• ‘’‘”–‡ ‘˜‡• ˆ‘”‡• †‡ ’”‡•‡–ƒ” els documents i d’interac–—ƒ”ǦŠ‹Ǥ ‘– ƒ‹šÖ ”‡“—‡”‡‹š’”‘ ‡••‘•†‡’”‘†— ‹×‹ ‘’”‡•‹×‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Ž‡•‡•’‡ ‹ˆ‹ ‹–ƒ–•†‡Ž•—’‘”– digital que s’empra.   C2 LLEGIR TEXTOS MULTIMODALS D’ESTRUCTURA COMPLEXA, INCLOSOS ELS D’ESPECIALITAT, ESCRITS EN LLENGUA CASTELLANA O TRADUÏTS A AQUESTA LLENGUA         La competència lectora és un procés social, constructiu i interactiu.

Per desenvolupar-la, cal articular situacions d’aprenentatge en què es potenciï el paper de l’alumnat com a agent actiu d’aquest procés.

Aquest principi encara és més important en aquesta etapa educativa si pensem que les pràctiques lectores compleixen objectius comunicatius i estan inserides en pràctiques socials i culturals més àmplies, les quals tenen un paper clau en la construcció dels coneixements de les diferents disciplines del batxillerat.  ƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• Žƒ—’‡”ƒ’”‡†”‡‹’‡”‡”‹“—‹”Ǧ•‡’‡”•‘ƒŽ‡–Ǥ‡Ž‹˜‡ŽŽ†‡„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ el desenvolupament d’aquesta competència suposa que l’alumne esdevingui capaç d’enfrontarǦ•‡ ƒ †‘ —‡–•“—‡’‘†‡•‡” ‘’Ž‡š‘•“—ƒ–ƒŽƒforma i al fons, i que inclouen els textos d’especialitat ‘ †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǤ “—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ †‘na a l’alumnat eines per poder participar en la •‘ ‹‡–ƒ–‹‡Žƒ ‘—‹–ƒ–†‡Ž‡ –‘”•†‡†‹•‹ˆ‘”ƒ†‡l’àmbit escolar, així com”‡ —”•‘•’‡”ƒŽ‰ƒ—†‹ ’‡”•‘ƒŽǤ Hi ha textos continus, l’estructura dels quals ve marcada pel sistema lingüístic.

La seva lectura té unes formes i unes estratègies concretes, que són les que s’han ensenyat tradicionalment a l’escola.  –—ƒŽ‡–ǡ’‡”ÖǡŠ‹ŠƒƒŽ–”‡•–‡š–‘•“—‡†‡ƒ‡‘˜‡•ƒ‡”‡•†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ±••‘ ‹ƒŽ•ǡïŽ–‹’Ž‡•‹ ‘’Ž‡š‡•Ǥ2•‡Ž ƒ•ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ†‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒǡ‡“—°Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×ǡ l’orientació i la interacció amb el text ‒•‹ ”֐‹ ƒ ‘ ‘‒ ‡•†‡˜‡‡ Žƒ— ’‡” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ ‘‡‹š‡‡–•‹’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ“—‡•–•–‡š–‘•‡• ƒ”ƒ –‡”‹–œ‡’‡” Žƒ •‡˜ƒ †‹• ‘–‹—Öƒ–ǡ ‘’Ž‡š‹–ƒ– ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–ǡ ƒ–°• “—‡ ‘„‹‡ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ˜‡”„ƒŽ ƒ„ ˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •ǡ†‡ˆ‘”ƒ–•‹†‡•—’‘”–•Ǥ ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡“—‡ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡±•“—‡ǡƒ±•†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‹–‡”ƒŽ†‡Ž•–‡š–‘•ǡƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– ‡Ž Ž‡ –‘” Šƒ †‡ •‡” ƒ’ƒ­ †‡ ŽŽ‡‰‹” ˆ‡– ‹ˆ‡”° ‹‡•Ǥ 2• ƒ †‹”ǡ ŽŽ‡‰‹” ‹’Ž‹ ƒ †‡ ‹†‹” “—‹ƒ ±• Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ’‡”ƒ‹šÀƒƒ”±•‡ŽŽ†‡Ž ‘–‹‰—––‡š–—ƒŽ‹•ƒ„‡”ŽŽ‡‰‹”‡–”‡ŽÀ‹‡•ǡ†‘ƒ” sentit als buits, identificar els recursos emprats per l’autor per expressar el seu missatge i analitzarǦŽ‘• Analitzar la forma de textos escrits multimodals Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana o traduïts a aquesta llengua Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències ’‡”–ƒŽ†‡’‘†‡” ‘ ”‡–ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒ‰Ž‘„ƒŽ†‡Ž–‡š–ǤŽ•Ž‡ –‘”•‰‡‡”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–•†‡ƒ‡”ƒƒ –‹˜ƒǡ ‘‡‹š‡‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ‹ ƒ ‡•‹•× ƒ’ƒ­‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ “—‡ han d’anar més enllà de diferenciar les idees principals de les secundàries, així com de ’‘†‡” ”‡ ‘°‹š‡” –‘–• ‡Ž• ‡Ž‡‡–• ‒‰”ˆ‹ •ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ –‡š–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ‒ que l’autor usa per tal de donar pes, veracitat i rigor al missatge final.

L’alumnat, per tant, haurà d’aprendre a regular la lectura i implicarǦ s’hi per tal de donar sentit al que llegeix i així poder acomplir els objectius que l’han empès a llegir el –‡š–Ǥ ƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ Ž‘— —ƒ †‹‡•‹× •‘ ‹ƒŽ “—‡ ’‘”–ƒ ‡Ž Ž‡ –‘” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–Ǥ “—‡•–ƒ construcció de significat, que es potencia en les relacions socials, s’anirà desenvolupant a partir d’enlla瑕ƒ••‘ ‹ƒ–‹—•‡–ƒŽ•“—‡ˆƒ”ƒ†‡’‘–‡–”‡Žƒ”‡ƒŽ‹–ƒ–‡š–”ƒ–‡š–—ƒŽ‹Žƒ‹–”ƒ–‡š–—ƒŽǤ2•ƒ†‹”ǡ l’alumnat arribarà a crear mentalment un nou text ple de contingut a partir d’haver donat sentit al que llegeix; d’haver interpretat i relacionat el que llegeix amb la seva pròpia experiència; d’haver contrastat ’‡•ƒ‡–• ƒ Ž’ƒ—ŽƒǢ d’haver estat capaç d’entendre el que es diu; i, finalment, d’haver decidit si ƒ ‡’–ƒ”‘”‡ˆ—•ƒ”Ž‡•‹†‡‡•“—‡‡•’Žƒ–‡‰‡‡‡Ž–‡š–Ǥ l’‹ǡ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡tència lectora implica que l’alumnat accedeixi a multitud de models textuals i que reflexioni sobre l’ús de la llengua en cada situació comunicativa.

Aquests ‘‡‹š‡‡–•Ž‹’‡”‡–”ƒ•‡”±•Š„‹Ž‡ƒ“—‡ŽŽ• ‘–‡š–‘•‡“—°Šƒ‰‹†‡ ”‡ƒ”‡Ž••‡—•’”‘’‹• –‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques de la competència ‡”ƒˆƒ˜‘”‹”‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• ‘˜‡‹‡–“—‡‡Ž’”‘ˆ‡••‘”ƒ–’Žƒ–‡‰‹ •‹–—ƒ ‹‘• ‡ “—° “—‡†‹ Žƒ”ƒ “—‹ƒ ±• Žƒ ˆ‹ƒŽ‹–ƒ– ‘ ”‡–ƒ †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒǢ ‡ “—° ‡• ”‡“—‡”‡‹š‹ —ƒ ’Žƒnificació prèvia de l’acte de llegir; en què aquest acte de llegir s’acompanyi d’activitats adreçades a comprovar la comprensió lectora per part de l’alumnat; i, per †‡• ‘’–ƒ–ǡ“—‡’‡”‡–‹ ‘–”‘Žƒ”‡Ž procés lector de l’alumnat. És molt important que l’alumnat aprengui a reconèixer l’objectiu present en qualsevol acte de lectura, ‘ƒ”ƒ–”‘„ƒ”—ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡—–‡ƒ ‘ ”‡–Ǣ”‡ ‘ŽŽ‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”‡• ”‹—”‡— –‡š–‘ˆ‡r una intervenció oral; revisar el que s’ha escritǡ‘•‡‰—‹”—‡•‹•–”— ‹‘•’‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ” —ƒ–ƒ• ƒǤ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡ǡƒ±•ǡ“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒŠƒ†‘ƒ–ŽŽ‘ ƒ—ƒ‘˜ƒˆ‘”ƒ†‡•‡”Ž‡ –‘”ǡ ’‡”“—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×±•‘Ž–±•ƒ„—†ƒ–‹‹‡†‹ƒ–ƒ‹‡Ž• ƒƒŽ•†‡’”‘†— ‹×‹ƒ ±••× ƒ†ƒ ˜‡‰ƒ†ƒ‡›••‡Žectius.

Interactuar amb aquest flux d’informació exigeix adquirir unes habilitats i ‡•–”ƒ–°‰‹‡•“—‡˜ƒ±•‡ŽŽ†‡Ž‡•‡ ‡••”‹‡•’‡”ŽŽ‡‰‹”–‡š–‘•‡•–”— –—”ƒ–•‹ ‘–‹—•Ǥ‡”ƒ“—‡•–• motius, l’alumnat ha d’aprendre a destriar convenientment les fonts d’informació que empra i ha de †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ•‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”À–‹ ƒ†‡Ž‡ –—”ƒǡ‹†‹•’‡•ƒ„Ž‡’‡” ‘’•ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽ‡•‹–‡ ‹‘• de l’autor i el significat profund del text.

En aquest sentit, cal dissenyar situacions que empenyin l’alumnat a fer inf‡”° ‹‡•Ǣƒ ’‘•ƒ” ‡ ’” –‹ ƒ ‡•–”ƒ–°‰‹‡•’‡” †‡–‡ –ƒ” ‹”‘‹‡• ‹ †‘„Ž‡• •‡–‹–•Ǣ ƒ ‘–”ƒ•–ƒ”‹ˆ‘”ƒ ‹‘•†‡†‹ˆ‡”‡–•’—–•†‡˜‹•–ƒǢƒƒ˜ƒŽ—ƒ”Žƒ˜ƒŽ‹†‡•ƒ†‡Ž‡•fonts d’informació i †‡Ž• •‡—•ƒ”‰—‡–•‹Ž‡•†ƒ†‡•“—‡ƒ’‘”–‡‡Ž•–‡š–‘•ǡ‡– Ǥ’”‡†”‡ƒŽŽ‡‰‹”†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒ±•Žƒ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ†‡’”‡’ƒ”ƒ”Ǧse per fer front a la vida, de ser capaç d’identificar problemes i de tenir eines per resoldre’ls. En el disseny de situacions d’aprenentatge de la lectura caldrà considerar una certa varietat de teš–‘•ǡ ˆ‘”ƒ–•‹•—’‘”–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ‡”ƒ‹šÖŽƒ—Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•Šƒ†‡•‡”—†‡Ž•‡‹š‘•†‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‡• ‘Žƒ”‹ǡ‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ ƒŽ†”’Žƒ–‡Œƒ”—ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‰Ž‘„ƒŽ“—‡’”‡˜‡‰‹ŽƒŽ‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• †‹• ‘–‹—• ‹ Žƒ ”‡Žƒ ‹× “—‡ ƒŽ ‡•–ƒ„Ž‹” ‡–”‡ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• •‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ • “—‡ ‡Ž• ‘’‘‡ǤŽ•‹–Œƒ•†‹‰‹–ƒŽ•‒ ƒŽ‹•‹•–‹”ǦŠ‹‒ ‘’‘”–‡‘˜‡•ˆ‘”‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×‹‹–‡”ƒ ‹× †‡Ž•†‘ —‡–•ƒ„‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•†‡Ž‡•’‰‹‡•‹‡ŽŽƒ­‘•“—‡‘”‹‡–‡Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×‹ˆƒ ‹Ž‹–‡Žƒ construcció dels coneixements.

Tot això requereix aprendre un conjunt d’estratègies i processos ‡•’‡ Àˆ‹ •†‡Ž‡ –—”ƒ ‘’”‡•‹˜ƒǤ Per afavorir el desenvolupament de l’hàbit lector per part de l’alumnat, cal posar al seu abast recursos ‹‡‹‡•“—‡•‡”ƒˆ‘ƒ‡–ƒŽ•“—ƒ†‡‹š‹‡Ž• ‡–”‡•‡†— ƒ–‹—•ǡ ‘ƒ”ƒŽƒ„‹„Ž‹‘–‡ ƒǡŽƒ‡†‹ƒ–‡ ƒ‘ les eines informàtiques.

Aquesta pràctica ha d’articularǦ•‡†‡•†‡–‘–‡•Ž‡•†‹• ‹’Ž‹‡•ǡˆ‡–ƒ’‘”–ƒ ‹‘• “—‡ •‹‰—‹ ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ˆ‘‡–ƒ” Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• †‡ Ž‡ –—”ƒ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡• ƒ„ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• ‘–‹‰—–•’‘••‹„Ž‡•‹ƒ„Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ––‡š–—ƒŽǤ En el desenvolupament de la competència lectora al batxillerat, cal preveure espais d’aprenentatge per compartir el que s’ha llegit, com ara els cercles de lectura o els blogs. “—‡•–• ‡•’ƒ‹• ‘’ƒ”–‹–• afavoreixen la reflexió, el contrast d’idees i l’adopció de pos‹ ‹‘•†ƒ˜ƒ–†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡƒ‹šÀ ‘Žƒ’”‡•ƒ †‡ ‘• ‹° ‹ƒ †‡Ž ’”‘ ±• Ž‡ –‘” ‹ —ƒ ‡ˆ‹  ‹ƒ ±• ‰”ƒ d’aquest procés.

D’altra banda, la lectura ‘’ƒ”–‹†ƒ•‹–—ƒ‡ŽŽector dins la societat i promou la seva consciència social per mitjà de l’intercanvi d’idees o de reflexions amb els altres. ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽ•—’‡”ƒ”Žƒ’”‘’‘•–ƒ‡–‘†‘ŽÖ‰‹ ƒ“—‡”‡Žƒ ‹‘ƒŽƒŽ‡ –—”ƒƒ„Žƒ’”‡•ƒ†‡‘–‡•‘Žƒ redacció d’un resum o síntesi, ‹’”‘’‘•ƒ”ƒŽ–‡”ƒ–‹˜‡•‡“—°‡• ‘•‹†‡”‹Žƒ—Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–ǡŒƒ•‹‰—‹†‡• †‡ ’”‘†— ‹‘• ‘”ƒŽ• †‡ •À–‡•‹ǡ ’”‘†— ‹‘• ‡• ”‹–‡• ‘ ‡•“—‡‡• ‘ ‰”ˆ‹ •ǡ ‹ŽȉŽ—•–”ƒ ‹‘•ǡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•ƒ••‹•–‹†‡•’‡”‘”†‹ƒ†‘”‘ƒŽ–”‡•†‡”‡ƒŽ‹–œƒ†‡•‹†‹˜‹†—ƒŽ‡–‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒ‡–Ǥ C3 ESCRIURE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS, INCLOSOS ELS D’ESPECIALITAT, EN LLENGUA CASTELLANA          El desenvolupament de la competència d’escriure al batxillerat suposa consolidar els aprenentatges adquirits en l’etapa anterior quant als processos de planificació, producció i revisió de textos.

En aquesta etapa, però, s’emfatitzen els processos de reflexió metalingüística, els usos formals de la llengua escrita i la producció de textos complexos i multimodals que inclouen l’ús de tot tipus de llenguatges ‒lingüístics, icònics, gràfics, etc.‒ i finalitats.  Aprendre a escriure textos multimodals formals requereix aprendre a planificar l’escriptura; ƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–”‡ˆ‘”­ƒ–Žƒ”‡Žƒ ‹×†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×˜‡”„ƒŽƒ„ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•–‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ ‡– Ǥ‒Ǣƒ”‡˜‹•ƒ”’‡” ‘””‡‰‹”‒•‹ ƒŽ‒,‹ƒ”‡ˆ‡”‡ ‹ƒ”‡Ž•”‡ —”•‘•„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ •‡’”ƒ–•“—ƒ•‹‰—‹‡Ž ƒ•Ǥ Planificar l’escriptura significa plantejarǦ•‡Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–’‡”ƒla qual s’escriu; decidir quines són les idees, ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡƒ”‰—‡–•ǡ‡– Ǥ“—‡˜‡”–‡„”ƒ”ƒ‡Ž–‡š–“—‡‡•˜‘Ž ”‡ƒ”Ǣ˜ƒŽ‘”ƒ”“—‹‡••×Ž‡•ˆ‘–•‹‡Ž• recursos bibliogràfics que s’empraran; tenir en compte a qui va adreçat el text; determinar amb quin ‹–Œ‘•—’‘”–‡•˜‘Ž–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ•ƒ„‡” ‘‡•˜‘Ž“—‡‡Ž–‡š–•‹‰—‹’”‡•‡–ƒ–†ƒ˜ƒ–†‡Ž• Ž‡ –‘”•ǡ ‹ •ƒ„‡” “—‹‡• •× Ž‡s seves característiques formals.

Per tant, el procés d’es ”‹’–—”ƒ ƒŽ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–‘±•espontani sinó que parteix sempre d’una reflexió individual o colȉŽ‡ –‹˜ƒ’”°˜‹ƒǤ “—‡•–ƒ”‡ˆŽ‡š‹×±•Žƒ„ƒ•‡•‘„”‡Žƒ“—ƒŽ‡• ‘‡­ƒƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–Ǥƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–±•— procés que sovint s’inicia a partir d’un esquema que reflecteix una primera hipòtesi de les diferents ’ƒ”–•“—‡ˆ‘”ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒˆ‹ƒŽǤ“—‡•–’”‘ ±•’‘–”‡•—Ž–ƒ”‡Žƒ”‡†ƒ ‹×†‡†‹˜‡”•‡• ˜‡”•‹‘•d’un text ˆ‹•ƒƒ””‹„ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×ˆ‹ƒŽ.

El procés d’escriure requereix una activitat de revisió constant per verificar que aquestes versions van responent a la planificació inicial d’una forma Žƒ”ƒǡ ‘Š‡”‡–ǡƒ„ˆŽ—Ƈ•ƒ‹ ‘””‡ ‹×Ǥ ‡”–ƒ–ǡŽƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–‹Žƒ•‡˜ƒ”‡˜‹•‹× ‘•–ƒ–‹’Ž‹“—‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹‡Ž•‡— ï•ǡ ’‡” †‡ ‹†‹” ‘• ‹‡–‡– ‘ ‡• ˜‘Ž ‘•–”—‹” ‡Ž –‡š– ‹ “—‹ƒ ±• Žƒ ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ †‡ ˆ‡”ǦŠ‘ ‒quin registre, quin format, quins exemples, quines referències s’utilitzaran‒’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡‡Ž Construir textos escrits multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats destinatari interpreti el text reconstruint la intenció de l’autor.

Aquesta reflexió ha de resultar, a més, en l’ús correcte d’aspectes formals de la llengua, com ara l’ortografia, la sintaxi i la morfologia.

Això implica fer ús d’eines que pe”‡–‡ ”‡•‘Ž†”‡ †—„–‡• Ž‹‰òÀ•–‹ • ‒†‹ ‹‘ƒ”‹•ǡ ‰”ƒ–‹“—‡•ǡ ‡– Ǥ‒ ‹ ’”‘ ‡••ƒ”‡Ž•–‡š–‘•‒ ‘””‡ –‘”•ƒ—–‘–‹ •ǡˆ— ‹×†‡•‹Ö‹•ǡ‡– Ǥ“—‡•–‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ‡•”‡ ‘Žœ‡ˆ”‡“ò‡–‡–‡‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •‹ ‘—‹ ƒ–‹—• “—‡–‘–’ƒ”Žƒ– ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡’‘••‡‡‹š’‡”–ƒŽ“—‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡’—‰—‹•‡”˜‹”’‡”‡•–ƒ„Ž‹”„ƒ•–‹†‡•“—‡ ƒŒ—†‹ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡–ƒǡ‡ƒ“—‡•– ƒ•ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ El desenvolupament d’aquesta competència va lligat al desenvolupament de la creativitat i del pensament analític i crític de l’alumnat, així com a la sistematització de l’ús formal de la llengua per ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ‹•‘ ‹ƒŽǤ  Orientacions didàctiques de la competència Aprendre a escriure és un procés social de transformació de la informació i de desenvolupament d’un ’‡•ƒ‡– ”À–‹ Ǥ’”‡†”‡ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡–ƒ•“—‡••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜‡•“—‡ ‘–‡š–—ƒŽ‹–œ‹ Ž‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•’‡”ƒles quals s’escriu un text i que convidin l’alumnat a reflexionar sobre allò que escriu ‹’‡”què.

Així doncs, l’aprenentatge de l’escriptura s’hauria d’articular a través de projectes i contextos “—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡–ƒ–‹†‹˜‹†—ƒŽ‡– ‘†‡ƒ‡”ƒ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ —ƒ‡Ž•–‡š–‘••’elaboren de manera individual les reflexions sobre la planificació, la textualització i la ”‡˜‹•‹×•×‡–ƒŽ•Ǥ‘‘„•–ƒ–ǡ’‘†‡”Ǧles verbalitzar és una manera de prendre’n consciència i una eina per aprendre a escriure millor.

En l’etapa de batxillerat é• ‹’‘”–ƒ– “—‡ ‡• ’‘–‡ ‹Ã ƒ“—‡•– ƒ•’‡ –‡ǡ‹Žƒ‹ŽŽ‘”ƒ‡”ƒ†‡ˆ‡”Ǧho és organitzant tasques d’escriptura cooperativa o colȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒǤ ƒ“—‡•–• ƒ•‘•ǡŽ‡•†‡ ‹•‹‘•“—‡‡•’”‡‡‡Ž‡•ˆƒ•‡•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×•‡ •‘–‡–‡ƒ—a negociació amb els companys.

Aquest fet és avantatjós per dos motius.

D’una banda, ajuda l’alumnat a prendre consciència d’allò que sa’fer de manera individual i, d’altra banda, permet millorar la seva capacitat comunicativa perquè s’aprèn, en una relació d’igualtat, a mediar, a negociar, ƒ”‡•’‡ –ƒ”Ž‡•‘’‹‹‘•†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡƒ†‡ˆ‡•ƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹ƒ Žƒ—†‹ ƒ”“—ƒŽ‡•’”Ö’‹‡•‘•’ƒ ‡’–‡Ǥ “—‡•–’”‘ ‡†‹‡–†‘na com a resultat un aprenentatge més significatiu i l’adquisició d’habilitats que •×‡••‡ ‹ƒŽ•‡—×‰Ž‘„ƒŽ‹–œƒ–Ǥ El disseny d’activitats d’aprenentatge de l’escriptura ha d’incloure l’ús d’eines informàtiques, ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–ƒ“—‡ŽŽ‡•“—‡’‡”‡–‡‡• ”‹—”‡†‡ƒ‡”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ †‘ —‡–• ‘’ƒ”–‹–•ǡ„Ž‘‰•ǡ‡flip, etc.), no només perquè el procés d’escriure és, com hem dit, un ’”‘ ±••‘ ‹ƒŽǡ•‹×’‡”“—°ŽƒƒŒ‘”‹ƒ†‡–‡š–‘•“—‡‡• ”‡‡ƒ˜—‹•×—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ǡ•‘˜‹–ǡ–ƒ–‡Ž’”‘ ±• †‡ ”‡ƒ ‹× ‘‡Ž†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‘•×Ž‹‡ƒŽ•.

Internet, d’altra banda, tambéposa a l’abast del’alumnat —ƒ’Ž‹˜‡–ƒŽŽ†‡–‡š–‘•‹†‡–‹’‘Ž‘‰‹‡•–‡š–—ƒŽ•†‹˜‡”•‡•ǡ“—‡Šƒd’aprendre a reconèixer i que Ž‹’‘†‡ •‡”˜‹”†‡‘†‡Ž’‡”ƒŽ‡••‡˜‡•’”Ö’‹‡• ”‡ƒ ‹‘•Ǥ±•ǡ‡Ž•”‡ —”•‘•–‡ ‘ŽÖ‰‹ •–ƒ„±ˆƒ ‹Ž‹–‡Žƒ –ƒ• ƒ†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ‹Š‡”‡–ƒ–‘–’”‘ ±• ”‡ƒ–‹—Ǥא‘„”‘•‡•Ž‡•‡‹‡•‹‡Ž•™‡„•†‡ consulta que l’alumnat té a la seva disposició per vetllar per la correcció dels seus textos.

Sovint, però, ±•‹’‘”–ƒ–l’orientaciódel docent en la tria d’aquests recu”•‘•Ǥ ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽƒˆƒ˜‘”‹”“—‡l’alumnat aprenguiƒ‡’”ƒ”Žƒˆ— ‹×‡•–°–‹ ƒ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡“—ƒ‡• ”‹—ǡ ƒ•’‡ –‡ “—‡ ‘–”‹„—‡‹š ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– †‡ Žƒ •‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”‡ƒ–‹˜ƒǤ ‹šÖ ‹’Ž‹ ƒ ’”‡˜‡—”‡ activitats d’aprenentatge que Ž‹’‡”‡–‹ƒ†“—‹”‹”—”‡’‡”–‘”‹†‡”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ •‹‡š’”‡••‹—•Ǥ   C4 INTERPRETAR PRODUCCIONS LITERÀRIES EN LLENGUA CASTELLANA DES D’UN PUNT DE VISTA PERSONAL, CULTURAL, ARTÍSTIC I ACADÈMIC         El desenvolupament de la competència literària té com a finalitat la formació de la identitat i la participació en la vida social de l’alumnat.

Això s’aconsegueix capacitant l’alumnat perquè sigui capaç d’interpretar produccions literàries en llengua castellana des d’un punt de vista personal, cultural, artístic i acadèmic.

Aprendre a interpretar la literatura en llengua castellana i les produccions que en formen part fa possible que l’alumnat comprengui millor la cultura i la realitat social andorrana i la dels països de parla castellana.

Aquest aprenentatge demana adquirir els recursos necessaris que permetin a l’alumne comentar i apreciar de forma personal i raonada aquestes produccions, escrites en diferents èpoques i corresponents a diferents gèneres i estils.  El desenvolupament de la competència literària al batxillerat pretén que l’alumnat aprengui a ‹–‡”’”‡–ƒ”ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒno només a través de la tradició d’estudi acadèmica i els valors culturals que representa, sinó també des d’un ’—–†‡˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽ‹†‡•†‡Žƒ’”Ö’‹ƒ•‡•‹„‹Ž‹–ƒ– ‡•–°–‹ ƒǡ ‘‡ –ƒ–ǦŠ‘ƒ„ƒŽ–”‡•–‡š–‘•ǡ˜‹˜° ‹‡•‘ƒ•’‡ –‡•’‡”•‘ƒŽ•‹•‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ ƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•‡ ƒ•–‡ŽŽno s’ha d’entendre exclusivament com un procés †‡”‡ ‡’ ‹×Ž‡ –‘”ƒǡ•‹× ‘—’”‘ ±• ‘’Ž‡š†‡”‡ ‡’ ‹×‹’”‘†— ‹×ǡ†‡ƒ‡”ƒ“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ condueixi a algun tipus d’acció per part del lector, que doni una dimensió social a la interpretació, com ’ƒ”Žƒ”ǡ‡• ”‹—”‡‘’‡Œƒ”— ‘–‹‰—–ƒŽƒšƒ”šƒǤƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ†‡ƒƒ—’”‘ ±• d’atribució de sentit en clau personal, i en les múltiples manifestacions de gènere i suport  ‒’ƒ’‡”ǡ†‹‰‹–ƒŽǡƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽǡ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‒“—‡ ƒ”ƒ –‡”‹–œ‡Žƒ’”‘†— ‹×Ž‹–‡””‹ƒƒŽ•Ǥ Ǥ Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‹–‡””‹ƒ‹’Ž‹ ƒǡ’‡”—ƒ„ƒ†ƒǡƒ’”‡ ‹ƒ”Ž‡•’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–•†‡Ž‡• ’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•ǡ‡–ƒ–“—‡ƒ‹ˆ‡•–ƒ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•“—‡ˆ‘”‡’ƒ”–†‡Žƒ”‹“—‡•ƒ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž• ’‘„Ž‡•‹ ‘ƒˆ‘–†‡ ‘‡‹š‡‡–†‡†‹ˆ‡”‡–•°’‘“—‡•‹”‡ƒŽ‹–ƒ–••‘ ‹ƒŽ•Ǥƒ„±‹’Ž‹ ƒƒ’”‡ ‹ƒ”Žƒ literatura com a espai vivencial i com a mitjà d’expressió personal i artístic o creatiu, a més de com a ‡•–À—Ž’‡”ƒŽƒ ‘•–”— ‹×†‡Žƒ‹†‡–‹–ƒ–ŽŽ‡–”ƒ†ƒ‹•‘ ‹ƒŽǤƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ‡ƒ ƒ„ƒ”‡Ž„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– s’espera que l’alumnat hagi integrat el contacte amb la literatura a les pràctiques socials i d’oci Apreciar produccions literàries personalment i de forma raonada Comentar el sentit de textos literaris de diferents èpoques i gèneres des d’un punt de vista temàtic, estètic, textual i contextual C4Interpretar produccions literàries en llengua castellana des d’un punt de vista personal, cultural, artístic i acadèmic personals, i que tingui una biografia literària pròpia.

És a dir, que configuri un cànon personal d’obres Ž‹–‡””‹‡• „ƒ•ƒ– ‡ —ƒ ‘• ‹° ‹ƒ ”ƒ‘ƒ†ƒ †‡Ž• ’”‘’‹• ‰—•–‘• Ž‹–‡”ƒ”‹•ǡ ‹ “—‡ ’—‰—‹ ‘’ƒ”–‹” raonadament amb els altres la interpretació d’aquestes obres amb un estil, registre i metallenguatge ƒ†‡“—ƒ–•ƒŽ ‘–‡š– ‘—‹ ƒ–‹—Ǥ ‡”—ƒƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡŽƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ‹’Ž‹ ƒƒ’”‡†”‡ƒ ‘‡–ƒ”’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡• †‡ƒ–—”ƒŽ‡•ƒ†‹ˆ‡”‡–ȋ‘”ƒŽ•ǡ‡• ”‹–‡•ǡ—Ž–‹‘†ƒŽ•Ȍǡ†‡‰°‡”‡•Ž‹–‡”ƒ”‹•†‹˜‡”•‘•ǡ†‡†‹ˆ‡”‡–•°’‘“—‡• ‹‡•–‹Ž•ǡ‡• ”‹–‡•‡ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ‘‡–ƒ”‹’Ž‹ ƒƒ–”‹„—‹”—•‡–‹–’‡”•‘ƒŽƒŽ‡•’”‘†— ‹‘• Ž‹–‡””‹‡•ǡ ”‡ ‘‡‹š‡–Ǧ‡ el valor sociocultural i artístic.

Aquest sentit personal s’e”‹“—‡‹šǡ ‡• ‘ˆ‹‰—”ƒ‹‡• ‘•‘Ž‹†ƒ“—ƒ‡• ‘’ƒ”–‡‹šƒ„‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡ’‡”“—°‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹‒’‡”†‡ˆ‹‹ ‹×ǡƒ„‹‰—ǡ ’‘Ž‹°†”‹ ǡ’‘Ž‹•°‹ ‒permet diverses lectures, ja sigui en diferent grau d’aprofundiment o perquè es llegeix des de perspectives diferents.

La participació de l’alumnat en contextos d’intercanvi Ž‹–‡”ƒ”‹’‡” ‘’ƒ”–‹” Žƒ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž –‡š– ’‡”‡– †‡•‡˜‘Ž—’ƒ” ‡”–‡• Šƒ„‹Ž‹–ƒ–• •‘ ‹‘’”ƒ‰–‹“—‡• ‹ Ž‹‰òÀ•–‹“—‡• ‒ ‘ ˆ‡” •‡”˜‹” — ”‡‰‹•–”‡ ‹ ‡–ƒŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ Ž‹–‡”ƒ”‹ ƒ’Ž‹ ‹ ƒ’”‘’‹ƒ– ƒŽ ‘–‡š– ‘—‹ ƒ–‹—‒Ǣƒ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”Ž‡•’‘•‹ ‹‘•‘‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•Ž‡ –‘”‡•ƒ„ƒ–—”ƒŽ‹–ƒ–‹ˆŽ—Ƈ•ƒǡ ‡’”ƒ– —ƒ ’Ž‹ƒ ˜ƒ”‹‡–ƒ– †‡ ”‡ —”•‘• †‹• —”•‹—•ǡ •ƒ„‡–ǦŽ‡• †‡ˆ‡•ƒ”ǡ ƒ–‹•ƒ” ‹ ”‡’ƒ”ƒ”Ǣ ‹ desenvolupar una actitud d’escolta ƒ –‹˜ƒ“—‡•‹‰—‹ ‘•–”— –‹˜ƒƒ„Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•‹ƒ’‘”–ƒ ‹‘• dels altres i que a més mostri una predisposició a l’enriquiment mutu.

La interacció amb ‡Ž•ƒŽ–”‡•ˆ‘”ƒ ’ƒ”–†‡Žƒ”‹“—‡•ƒ‹ ‘’Ž‡š‹–ƒ–†‡Ž‡•’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•ǡƒ„ƒ†ƒ“—‡ ”‡‡”‡ƒŽ‹–ƒ–•‡‡Ž×†‡ Žƒˆ‹ ‹×Ǥ†‹ˆ‡”° ‹ƒ†’ƒŽ–”‡•–‹’—•†‡–‡š–‒‡š’‘•‹–‹—ǡƒ”‰—‡–ƒ–‹—ǡ’‡”‹‘†À•–‹ ǡ†‡• ”‹’–‹—ǡ ‹‡–Àˆ‹ ǡ ‡– .‒, ‡Ž ”‡ˆ‡”‡– †‡Ž –‡š– Ž‹–‡”ƒ”‹ ‘ ‡š‹•–‡‹šǡ ±• ƒ †‹”ǡ •× –‡š–‘• ƒ—–‘”‡ˆ‡”‡ ‹ƒŽ•Ǥ ‡” –ƒ–ǡ Ž‡• ’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•ƒ‹’‘†‡•‡” ‘’”‘˜ƒ†‡•‘†‡•‡–‹†‡•ǡ‘’‘†‡•‡””‡ƒŽ•‘ˆƒŽ•‡•ǡ•× ˜‡”•‡„Žƒ–•Ǥ‹šÖ‡š’Ž‹ ƒ“—‡ƒ ‡’–‹ïŽ–‹’Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•Ǥ ’‡”ƒ‹šÖ—ƒ’ƒ”–‡••‡ ‹ƒŽ†‡Ž“—‡ ˆ‡ƒ„Ž‡•’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•±•’ƒ”Žƒ”Ǧ‡ǡ‡†‹ƒ”‡–”‡Ž‡ –‘”•‹‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•ǡ†‹• —–‹”ǡ”‡„ƒ–”‡ǡ ‹‡–‡†”‡Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•†‡Ž•ƒŽ–”‡•Ǥ  Orientacions didàctiques de la competència –‡”’”‡–ƒ”’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•o s’ha de limitar a l’estudi de la literaturaǡsinó que s’ha d’entendre com una experiència intel·lectual en la qual el lector necessita entrar en contacte amb l’obra –ŽŽ‡‰‹–ǦŽƒ •‹±•—ƒ‘˜‡ŽȉŽƒǡ˜‡‹‡–ǦŽƒ•‹±•—ƒ‘„”ƒ–‡ƒ–”ƒŽǡ‡• ‘Ž–ƒ–ǦŽƒ•‹±•—ƒ’‘‡•‹ƒ”‡ ‹–ƒ†ƒ‘—ƒ ƒ­×ǡ ‡– Ǥ‒ǡ ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”ǡ ”‡Žƒ ‹‘ƒ”ǡ “ò‡•–‹‘ƒ”ǡ ‹˜‡•–‹‰ƒ”ǡ ‘‡–ƒ”ǡ ’”‘†—‹” ‘–‹‰—–• ’‡” †‘ƒ” •‡–‹– ’‡”•‘ƒŽǡ —Ž–—”ƒŽ ‹ ƒ”–À•–‹  ƒ Žƒ ’”‘†— ‹×Ǥ  ƒ“—‡•– •‡–‹–ǡ ±• ‹’‘”–ƒ– ’ƒ”–‹” †‡ †‘• ’”‡‹••‡• ‹–‡””‡Žƒ ‹‘ƒ†‡•ǡ“—‡–‡‡‹’Ž‹ ƒ ‹‘•’‡†ƒ‰Ö‰‹“—‡•Ǥƒ’”‹‡”ƒ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ‘ ‡’ ‹×†‡Ž–‡š– Ž‹–‡”ƒ”‹ ‘—–‡š–’‘Ž‹•°‹ ‹ƒ—–‘”‡ˆ‡”‡ ‹ƒŽ“—‡ǡ’‡”–ƒ–ǡƒ ‡’–ƒ†‹˜‡”•‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•ǡ‹Žƒ •‡‰‘ƒ ‘–±Žƒ‹†‡ƒ“—‡Žƒ‹–‡”ƒ ‹×ƒ„‡Ž•ƒŽ–”‡•ˆ‘”ƒ’ƒ”–†‡Žƒ”‹“—‡•ƒ‹ ‘’Ž‡š‹–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘• Ž‹–‡”ƒ”‹•Ǥ Partint d’aquestes premisses, la programació didàctica ha d’inscriure’s en un plantejament temàtic ‡ “—° els grans temes, motius o mites literaris se situen al centre del procés d’ensenyament i aprenentatge.

Aquest plantejament s’allunya de la visió historicista tradicional de la didàctica de la literatura, centrada en l’estudi dels moviments literaris i elsƒ—–‘”•±•”‡’”‡•‡–ƒ–‹—•ǡ•‡‰—‹–—‡‹š ”‘‘ŽÖ‰‹ ‹ƒ„‘Ž–‡•”‡ˆ‡”° ‹‡••‘ ‹ƒŽ•‹ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ En l’enfocament temàtic, el docent tria un tema clau en la tradició literària occidental ‒’‡”‡š‡’Ž‡ǡ l’heroi, l’amistat o l’amor i la mort‒‹‡Ž†‡•‡˜‘Župa a través d’una proposta de fragments i obres d’autors, de gèneres i formats diversos ‒‡’ƒ’‡”ǡ†‹‰‹–ƒŽǡƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽǤŽƒ–”‹ƒ†‡Ž–‡ƒ±•‹–‡”‡••ƒ– promoure connexions amb el món de l’alumnat.

En la tria de les produccions intervenen diversos ‡Ž‡‡–•ǡcom la varietat de gèneres literaris, l’equilibri entre fragments i obres, la qualitat literària de la producció, les preferències generals de l’alumnat i la voluntat que el conjunt de produccions ”‡ˆŽ‡ –‡‹š‹—‹ƒ‰‹ƒ”‹Ǥ2•‹–‡”‡••ƒ–†‡‹šƒ”ƒŽ‰—ƒ’”‘’‘•–ƒ‘„‡”–ƒ’‡”“—°•‹‰—‹‡Žƒ–‡‹šƒŽ—ƒ– “—‹•‡Ž‡ ‹‘‹ƒŽ‰—ƒ’”‘†— ‹×Ž‹–‡””‹ƒǤ L’anàlis‹‹†‹˜‹†—ƒŽ†‡Ž‡•’”‘†— ‹‘•és tan important com l’anàlisi contrasta†ƒǡ‰Ž‘„ƒŽǡ“—‡–ƒ„±‡• ˆƒ†‡Žconjunt de produccions amb què l’alumnat entra en contacte.

Les activitats i els intercanvis orals a l’aula ’‡”•‡‰—‡‹š‡ƒ –‹˜ƒ‡–‡•–ƒ„Ž‹”˜‹ Ž‡•‡–”‡‘„”‡•ǡ’‡”•‘ƒ–‰‡•ǡŠ‹•–Ö”‹‡•‹‹†‡‡•ǡ‹”‡ ‘‡‹š‡ Žƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽ‹–ƒ– ‘—‡Ž‡‡–“—‡ˆ‘”ƒ’ƒ”–†‡Žƒ ‘’Ž‡š‹–ƒ–†‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹ǤƒŽ”‡ ‘”†ƒ”‡Ž ƒ” –‡”ƒ”–À•–‹ †‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ‹’‡•ƒ”‡ˆ‘”‡•†‡ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ ‹×ƒ„Ž‡•ƒ••‹‰ƒ–—”‡•ƒ”–À•–‹“—‡•Ǥ La literatura no s’ha d’entendre exclusivament com un objecte d’estudiǡ•‹×±•ƒ˜‹ƒ– ‘—’”‘†— –‡ —Ž–—”ƒŽ‹ƒ”–À•–‹ “—‡‰‡‡”ƒƒŽ–”‡•–‡š–‘•‘”ƒŽ•ǡ‡• ”‹–•‘—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡Žƒ’”‘Ž‘‰—‡ǡŠ‹Œ—‰—‡‘Žƒ ‹–‡”’”‡–‡Ǥ2•„‘†‘ƒ”•—’‘”–ƒŽƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž‡•’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•ƒ„ƒŽ–”‡•–‡š–‘•“—‡ ‘–”‹„—‡‹š‹ƒ ‘•–”—‹”—”ƒ‘ƒ‡–ǡ ‘ƒ”ƒƒ”–‹ Ž‡•†‡’”‡•ƒǡ”‡’‘”–ƒ–‰‡•ǡ”‡ ‹–ƒŽ•‘’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•‹ textos de la crítica literària.

Cal recordar que, al marge de l’instrument interpretatiu del comentari de –‡š–ǡ Žƒ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× –ƒ„± ‡• ’‘– ‘•–”—‹” –”ƒ•ˆ‘”ƒ– ‡Ž –‡š–ǡ ’ƒ”Žƒ–Ǧ‡ ‘ ”‡ƒ– — ’”‘†— –‡ ‹–‡”’”‡–ƒ–‹—ƒ”–À•–‹ Ǥ‡”–”ƒ•ˆ‘”ƒ”‡Ž–‡š–‡•’‘–ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ ƒ˜‹ƒ”‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ‘‡Ž‰°‡”‡ǡ ‡• ”‹—”‡ —ƒ ˆƒˆ‹ ‹× ‘ ˆ‡”Ǧ‡ — ’‘† ƒ•–ǡ ±• ƒ †‹”ǡ ‡”‡‰‹•–”ƒ”Ǧ‡ —ƒ Ž‡ –—”ƒ ‘”ƒŽ †”ƒƒ–‹–œƒ†ƒ ƒ ‘’ƒ›ƒ†ƒƒ„•‘•Ǥ‡”’ƒ”Žƒ”Ǧ‡‡•’‘†‡ ”‡ƒ” ‘–‡š–‘••‘ ‹ƒŽ• ‘ ”‡–•ǡ‡• ”‹–•‘‘”ƒŽ•ǡ ‘ǡ ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ — ‡” Ž‡ †‡ Ž‡ –—”ƒǡ —ƒ –‡”–ƒ Ž‹–‡””‹ƒǡ — ’”‘‰”ƒƒ †‡ ”†‹‘ Ž‹–‡”ƒ”‹ǡ —ƒ ”‡˜‹•–ƒ literària, un blog literari d’aula o un fòrum d’un llibre.

La creació d’un producte ‹–‡”’”‡–ƒ–‹—‹ Ž‘— ‘Ž–‡• ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–• ±• ‡ŽŽ †‡Ž ‘‡–ƒ”‹ †‡ –‡š–ǡ ‘ ˆ‡” —ƒ ”À–‹ ƒ Ž‹–‡””‹ƒ ’‡”‹‘†À•–‹ ƒǡ — „‹„Ž‹‘tràiler, un vídeo a l’estil del fenomen dels „‹„Ž‹‘–—„‡”•‘—ƒ ”‡ƒ ‹×ƒ”–À•–‹ ƒǤ“—‡•–•’”‘†— –‡• ’‘†‡ƒƒ”ƒ ‘’ƒ›ƒ–•†‡–‡š–‘•Œ—•–‹ˆ‹ ƒ–‹—•Ǥ‹„±‡Ž ‘‡–ƒ”‹†‡–‡š–•‡ ‡–”ƒ‡Žƒ ‘•–”— ‹× d’un trencaclosques per desxifrar el significat que l’autor hi va dipositar, les altres propostes poden emfasitzar l’experiència del lector literari tant en la recepció ‹ Žƒ ’”‘†— ‹× ‘ ‡ Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǧ reflexió sobre el llenguatge literari.

L’objectiu és enfortir la capacitat i l’autonomia interpretativa de l’alumnat buscant un cert equilibri entre la interpretació especialitzada i la seva pròpia interpretació.  ƒ‹–‡”ƒ ‹×‘”ƒl al voltant d’un text és, també, un element fonamental en la interpretació.

La interacció amb els altres promou la verbalització d’idees o percepcions estètiques, el raonament interpretatiu i el ‘–ƒ –‡ƒ„ƒŽ–”‡•’—–•†‡˜‹•–ƒǡ”‡ˆ‘”­ƒ–‹‡”‹“—‹–Žƒ’”Ö’‹ƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×Ǥ ƒŽ‘oblidar que el contacte amb la literatura és possible gràcies a la feina de sectors com l’editorial o el de la programació teatral, però que també des d’aquests àmbits els destinataris es veuen com el ’ï„Ž‹ ‘„Œ‡ –‹—d’estrat°‰‹‡• ‘‡” ‹ƒŽ•†‡’—„Ž‹ ‹–ƒ–“—‡–‡‡ ‘ƒ‘„Œ‡ –‹—˜‡†”‡‡š‡’Žƒ”•‘ „—–ƒ“—‡•ƒŽ–‡ƒ–”‡Ǥ‡””‡ˆŽ‡š‹‘ƒ” ”À–‹ ƒ‡–•‘„”‡ƒ“—‡•–•ƒ•’‡ –‡•±•ƒ–‡”‹ƒŽ•†‡Ž×Ž‹–‡”ƒ”‹ es pot analitzar el rol d’indústries com l’editorial o la teatral, així com les‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡ ‘•–”— ‹×†‡Ž prestigi d’autors i textos a través de premis, fires, traduccions, llibreries, llibres electrònics, etc. També ‡•’‘†‡‰‡‡”ƒ”†‡„ƒ–••‘„”‡ˆ‡Ö‡• ‘‡Ž•„‹„Ž‹‘–—„‡”•ǡ“—‡•×Œ‘˜‡•ƒ„‘Ž–••‡‰—‹†‘”•ƒŽƒ šƒ”šƒ “—‡ ‘ŽȉŽƒ„‘”‡ ƒ„ Ž‡• ‡†‹–‘”‹ƒŽ• ’‡” ˆ‡” ˜‹•‹„Ž‡• †‡–‡”‹ƒ–• ’”‘†— –‡• Ž‹–‡”ƒ”‹• ’‡” ƒ ƒ†‘Ž‡• ‡–•‹Œ‘˜‡•Ǥ 2•”‡ŽŽ‡˜ƒ–ƒ’”‘ˆ‹–ƒ”Ž‡•’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–•“—‡‘ˆ‡”‡‹šŽƒšƒ”šƒ’‡”’—„Ž‹ ƒ”‹ ‘’ƒ”–‹”Ǥƒšƒ”šƒ’‡”‡–Žƒ creació d’espais de publicació en obert, ind‹˜‹†—ƒŽ•‹ ‘ŽȉŽ‡ –‹—•ǡ ‘„Ž‘‰•ǡ™‹‹•ǡllocs d’Internet‘ ƒƒŽ•†‡ ‘—–—„‡ǤŽ‹‰ƒ–•ƒŽƒ’—„Ž‹ ƒ ‹×†‡ ‘–‹‰—–•ǡŽƒšƒ”šƒ‘ˆ‡”‡‹šŽƒ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–†‡–‡‹”—ƒ audiència real i activa que pot generar un retorn sobre els continguts penjats per l’alumna–ǡ±•‡ŽŽ del retorn del professorat o dels companys.

En aquest sentit, la xarxa permet transformar l’esperit de les activitats a l’aula en aportacions al món de la crítica literària no professional.

La xarxa també d‘ƒ accés a interpretacions d’altres Ž‡ –‘”•ǡ‡ ƒ”ƒ“—‡‘•‹‰—‹‡•’‡ ‹ƒŽ‹–œƒ–•ǡ“—‡‡”‹“—‡‹š‡Žƒ’”Ö’‹ƒ ‹”ƒ†ƒƒŽ–‡š–Ǥ’”‘ˆ‹–ƒ–Ž‡•’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–•†‡Žƒšƒ”šƒ‡• ‘–”‹„—‡‹šƒ ”‡ƒ”—ƒƒ—Žƒ ‘‡ –ƒ†ƒƒ„ el món i a participar, des de la comunitat de l’aula, en la vida cultural literà”‹ƒ†‡Ž× ‘–‡’‘”ƒ‹Ǥ  RECURSOS D’APRENENTATGE La selecció i l’organització dels recursos d’aprenentatge del Programa de llengua i literatura ƒ•–‡ŽŽƒ‡• †‘‡”‡•’‘•–ƒǡ’‡”— ‘•–ƒ–ǡƒ—ƒ ‘ ‡’ ‹× ‘’‡–‡ ‹ƒŽde l’ensenyament i l’aprenentatge de Ž‡• ŽŽ‡‰ò‡•‹Ž‡•Ž‹–‡”ƒ–—”‡•ǡ„ƒ•ƒ†ƒ‡Ž‡•–‡‘”‹‡••‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•‹‡‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–• ‘—‹ ƒ–‹—‹’Ž—”ƒŽ †‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹†‡Ž‡• —Ž–—”‡•ǡƒ‹šÀ ‘‡‡Ž’Žƒ–‡Œƒ‡–†‡Žƒˆ‘”ƒ ‹×†‡ŽŽ‡ –‘”Ž‹–‡”ƒ”‹Ǥ‡”— ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡƒŽ•–”‡•‡‹š‘•–‘”ƒŽǡ‡• ”‹–‹Ž‹–‡”ƒ”‹‒que vertebren l’assignatura i ƒŽƒ•‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡••‡˜‡• ‘’‡–° ‹‡• ‡•’‡ Àˆ‹“—‡•Ǥ ǡ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ –‡‡ ‡ ‘’–‡ ‡Ž ƒ” –‡” —Ž–‹‘†ƒŽ †‡Ž• –‡š–‘• “—‡ l’alumnat ha d’aprendre a produir i comprendre i Žƒ‡ ‡••‹–ƒ–†‡ˆƒ ‹Ž‹–ƒ”l’adquisició d’estratègies per a l’ús formal de la llengua, dos dels elements que caracteritzen el procés d’aprendre llengües i literatura ƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–Ǥ Aquestes circumstàncies condicionen el fet que l’organització dels recursos es †—‰—‹ ƒ –‡”‡ considerant les capacitats lingüístiques i l’ús del llenguatge –„Ž‘ •’”‹‡”ǡ•‡‰‘‹–‡” ‡”‒ǡƒ‹šÀ ‘Žƒ Ž‹–‡”ƒ–—”ƒ ‘ƒï•‡•’‡ Àˆ‹ †‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ–„Ž‘ “—ƒ”–Ǥ Ž „Ž‘  ’”‹‡”ǡ‹–‹–—Žƒ– Comunicació oral formal en llengua castellanaǡ•‡Ž‡ ‹‘ƒ –‘–• ‡Ž• ”‡ —”•‘• d’aprenentatge propis d’un ús oral, acadèmic i precís de la llengua.Ž„Ž‘ •‡‰‘ǡ‹–‹–—Žƒ–La lectura de textos multimodals formals en llengua castellanaǡ•‡Ž‡ ‹‘ƒ–‘–•‡ls recursos d’aprenentatge propis †‡ Žƒ ‘’”‡•‹×†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ƒ ƒ†°‹ ‡• ”‹–ǡ‡Ž“—ƒŽ±•’”‡ À•‹‡•– ‘ˆ‹‰—”ƒ–’‡”†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤŽ„Ž‘ –‡” ‡”ǡ‹–‹–—Žƒ–L’escriptura de textos multimodals formals en llengua castellana, selecciona tots els recursos d’aprenentatge p”‘’‹•†‡Žƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒ ƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‡ ‹•ƒ‹“—‡‹ Ž‘—†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤŽ„Ž‘  “—ƒ”–ǡ ‹–‹–—Žƒ– Literatura en llengua castellanaǡ •‡Ž‡ ‹‘ƒ ‡Ž• ”‡ —”•‘• ‡ ‡••ƒ”‹• ’‡” ‹–‡”’”‡–ƒ” ƒ ƒ†°‹ ƒ‡– ‹ ’‡”•‘ƒŽ‡– Žƒ Ž‹–‡”ƒ–—”ƒ ’”‘†—ƃ ‡ ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ des d’un punt de vista –‡–‹ ǡ‡•–°–‹ ǡ–‡š–—ƒŽ‹ ‘–‡š–—ƒŽǤ   BLOC 1 LA COMUNICACIÓ ORAL FORMAL EN LLENGUA CASTELLANA El punt clau per a la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat és l’accés a †‘ —‡–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ƒ—–°–‹ • ‹ ˜‹ —Žƒ–• ’”‹ ‹’ƒŽ‡– ƒŽ• ‰°‡”‡• ƒ””ƒ–‹—•ǡ ƒ”‰—‡–ƒ–‹—• ‹ ‡š’‘•‹–‹—•ǤƒŽ˜‡–ŽŽƒ”’‡”“—°‡Ž• ‘–‹‰—–•–”ƒ –ƒ–•‡ƒ“—‡•–•†‘ —‡–•‡•–‹‰—‹‹‰—ƒŽ‡–‘”‹‡–ƒ–• ƒ †‘–ƒ” ‡Ž• ‡•–—†‹ƒ–• †‡ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– †‡ Ž‡• ‡‹‡• ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ƒ Ž’accés als recursos d’altres ƒ••‹‰ƒ–—”‡• †‡ ƒ” –‡” lingüístic, literari, cultural, científic i artístic previstes en el pla d’estudis d’a“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒǤ  L’ús de documents autèntics extrets de ràdios, televisions o –‡”‡–†‡†‹ˆ‡”‡–•–‡””‹–‘”‹•’‡”‡–ƒ l’alumnat apropiarǦ•‡†‡Ž‡•’ƒ”–‹ —Žƒ”‹–ƒ–•†‡Žƒ —Ž–—”ƒ‹ˆƒ‹Ž‹ƒ”‹–œƒ”Ǧ•‡ƒ„—‘„”‡ ‘•‹†‡”ƒ„Ž‡ †‡’ƒ–”‘••‘‘”•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒǤ‘–’Ž‡‰ƒ– ƒŽ†”–”ƒ –ƒ”ǦŠ‘ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–’‡”–ƒŽ†‡ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ƒ –‹–—†•’‘•‹–‹˜‡•‡˜‡”•Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹‡Ž’Ž—”ƒŽ‹•‡ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž×ƒ –—ƒŽǤ  ‡”ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ ƒŽ“—‡Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‹† –‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ’”‡˜‡‰‹‘•‘Žƒ‡–†‹ˆ‡”‡–• ˆ— ‹‘•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡–‡‡• —Ž–—”ƒŽ•ǡƒ ƒ†°‹ •‘“—‘–‹†‹ƒ•ǡ•‹×–ƒ„±†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ formes monologals i d’interacció.

Així mateix, convé que les activitats didàctiques convidin l’alumnat a ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹ƒ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”„‹–•†‡‹ŽŽ‘”ƒ†‡Ž•—•‘•‘”ƒŽ•Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ–ƒ„± ƒŽ†”–‡‹”‡ ‘’–‡“—‡‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‘‘’‡”ƒ–‹—‡–‘–‡•Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘”ƒŽ•±•—ƒ„‘ƒ‡‹ƒ“—‡’‡”‡– a l’alumnat regular, revisar i corregir les seves produccions.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ Ž–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽ‘”ƒŽi els diferents sistemes semiòtics que l’integren ‘—–‘–ǣ‡ŽŽ‹‰òÀ•–‹ ǡ‡Ž ˜‹•—ƒŽǡ‡Ž•‘‘”, el gestual i l’espacialǤ ʹǤ Ž• —•‘• ‘”ƒŽ• ˆ‘”ƒŽ• †‡ Žƒ ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ, els gèneres textuals que s’hi vinculen –‡•’‡ ‹ƒŽ‡–‡Ž•†‡–‹’—•ƒ””ƒ–‹—ǡƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—‒‹Ž‡••‡˜‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ˆ‘”ƒŽ•Ǥ ͵Ǥ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž•’ƒÃ•‘•†‡’ƒ”Žƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǣ‡Ž•”‡‰‹•–”‡• ‹Ž‡•˜ƒ”‹‡–ƒ–•‰‡‘‰”ˆ‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ ͶǤ ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ ‘ƒ”‡ —”•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǤ ͷǤ Ž•”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒƒ’Ž‹ ƒ–•ƒŽ•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•ˆ‘”ƒŽ•‘”‡–Ö”‹ •‡ ƒ•–‡ŽŽǤ ͸Ǥ Ž•’”‹ ‹’‹•’”ƒ‰–‹ •†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒ‹Ž‡•‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡”‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž‡•‹–‡”ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͹Ǥ Ž•”‡ —”•‘•’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽ•’‡”ƒŽƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡–‡”‹ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×’‡”–‹‡–‹‡ ‡••”‹ƒ†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ–’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ partir de la consulta de diverses fonts d’informacióǡ“—‡’‘†‡•‡”†‡†‹ˆ‡”‡–•ŽŽ‡‰ò‡• d’escolarització od’altres llengües de les seves famílies lingüístiquesǤ Ǥ En el cas d’una intervenció monologal: ‹Ǥ ‘•‹†‡”ƒ ‹×†‡Ž–‹’—•†‡”‡ ‡’–‘”ƒ“—‹ƒ‹”ƒ†”‡­ƒ–‡Ž†‹• —”•i del mitjà que s’usaràǡ per preveure estratègies d’adaptació del llenguatgeǤ ‹‹Ǥ Realització d’esq—‡‡•ǡ”‡•—•‹‘–‡•‘‰—‹‘•“—‡ ‘–‹‰—‹ǣ  L’organització coherent del conjunt d’idees principals i secundàriesǤ  La selecció d’un lèxic específic adequat segons el propòsit, la situació, el públic i ‡Ž ƒƒŽ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ  Ž”‡’‡”–‘”‹†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ“—‡‡•ˆƒ”ƒ•‡”˜‹”Ǥ  Una previsió dels recursos no verbals que s’empraran per construir el missatgeǤ  L’anticipació de possibles preguntes i dubtes que sorgiranǤ ‹‹‹Ǥ ”‡˜‹•‹×†‡’‘••‹„Ž‡••—’‘”–•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‘ que s’usaran ’‡”‰—‹ƒ”‹”‡ˆ‘”­ƒ”Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ †Ǥ En el cas d’una intervenció en interacció: ‹Ǥ –‹ ‹’ƒ ‹×‹ƒ‘–ƒ ‹×†‡Ž‡•‹†‡‡•’”‹ ‹’ƒŽ•“—‡‡•’”‡–‡‡–”ƒ –ƒ”Ǥ ʹǤ –‡”’”‡–ƒ ‹×‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‹ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹u, procedents de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž†‹• —”•ǡ†‡Ž–‡ƒǡ†‡Ž•‡Ž‡‡–• ȋ‹†‡‡•ǡƒ”‰—‡–•ǡ’‡”•‘ƒ–‰‡•ǡˆ‡–•ǡ‡– ǤȌ’”‹ ‹’ƒŽ•‹•‡ —†ƒ”‹•Ǥ „Ǥ Realització d’inferències de•‹‰‹ˆ‹ ƒ–ƒ’ƒ”–‹”†‡Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘˜‡Ã†‡•’‡Ž’ƒ”Žƒ–‘’‡” l’interlocutorǤ Ǥ Emissió de judicis personals a partir de l’adequada comprensió del discurs i de les pròpies ‘’‹‹‘•‹”ƒ‘ƒ‡–•Ǥ †Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•”‡ —”•‘•˜‡”„ƒŽ•‹‘˜‡”„ƒŽ•ǡƒ‹šÀ ‘†‡Ž•†‹‰‹–ƒŽ•ǡemprats per l’emissor ’‡”ˆ‡”Ǧ•‡‡–‡†”‡‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ•‡˜ƒ‡ˆ‹  ‹ƒǤ ‡Ǥ Ús d’estratègies desenvolupades en altres llengües per comprendre millor i amb més ’”‘ˆ—†‹–ƒ–‡Ž•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͵Ǥ ”‘†— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—ǡ propis de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ Ús d’esquemes, resums i notes o guions que orientin el discurs oralǤ „Ǥ Caracterització de discursos orals i audiovisuals d’acord amb els elements que ‘ˆ‹‰—”‡Žƒ •‹–—ƒ ‹×†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹×‹–‡ ‹‘ƒŽ‹ ‘–”‘Žƒ†ƒ†‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ–‡š–—ƒŽ•‹‡š’”‡••‹—•˜‡”„ƒŽ•‹‘ ˜‡”„ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽpropis de cada gènere textual, per facilitar la comprensió de l’audiència i ƒ–‡‹”Žƒ•‡˜ƒƒ–‡ ‹×Ǥ †Ǥ Adequació a l’audiència en termes de registreǤ ‡Ǥ l•‡ˆ‹ ƒ­‹ƒ†‡“—ƒ–†‡‹–Œƒ•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‹†‡Ž‡•  ‘ƒ•—’‘”–ƒŽ‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͶǤ ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×ƒ –‹˜ƒ‹ ”À–‹ ƒ‡ ‘˜‡”•‡•‹†‡„ƒ–•‡ ƒ•–‡ŽŽpropis de l’àmbit acadèmic i dels ‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǣ ƒǤ Exposició d’un punt de vista personal argumentatǤ „Ǥ †‡“—ƒ ‹×ƒŽ•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‡–‡”‡•†‡”‡‰‹•–”‡‹†‡–‘Ǥ Ǥ ‘’ƒ”ƒ ‹×†‡’—–•†‡˜‹•–ƒ†‹ˆ‡”‡–•‹ƒ’Ž‹ƒ ‹×‘”‡˜‹•‹×†‡Ž’”‘’‹Ǥ †Ǥ ‡ˆ—–ƒ ‹×‘ƒ ‡’–ƒ ‹×”ƒ‘ƒ†‡•d’argumentacions que són diferents †‡Ž‡•’”Ö’‹‡•Ǥ ‡Ǥ Identificació de problemes de comunicació i ús d’estratègies de mediació per resoldre’lsǣ ‹Ǥ †ƒ’–ƒ ‹× †‡Ž Ž°š‹ ǡ Žƒ •‹–ƒš‹ ‹ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ‘ ˜‡”„ƒŽ ’‡” ’ƒŽȉŽ‹ƒ” Ž‡• ’‘••‹„Ž‡• †‹ˆ‹ —Ž–ƒ–•†‡ ‘’”‡•‹×†‡l’interlocutorǤ ‹‹Ǥ Ús d’estratègies de reformulació per aconseguir la correcta transmissió del missatge i ‰‡•–‹‘ƒ”Žƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡ƒ‡”ƒ‡ˆ‹ ƒ­ǡ–‘––‡‹–‡ ‘’–‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹Žƒ —Ž–—”ƒ†‡Ž• ‹–‡”Ž‘ —–‘”•Ǥ ˆǤ ‡•’‡ –‡’‡Ž•’”‹ ‹’‹•†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒǤ ‰Ǥ Ús d’e•–”ƒ–°‰‹‡•†‡”‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž‡•‹–‡”ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•ǡƒ„‡•’‡ ‹ƒŽƒ–‡ ‹×ƒŽ•–‘”•†‡ ’ƒ”ƒ—ŽƒǡƒŽ•”‡ —”•‘•’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽ•ǡƒŽƒˆŽ—Ƈ•ƒǡƒŽƒ ‘””‡ ‹×ǡƒl’adequacióǡƒŽ ‘–‡š–‹ƒŽƒ ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ͷǤ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡Ž–‡š–‘”ƒŽ‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Ús d’estratègies d’autoavaluació, †‡ ‘ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹× ‹ d’ƒ—–‘ ‘””‡ ‹× ’‡” ƒ Žƒ ‹ŽŽ‘”ƒ †‡ Ž‡• ’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el castellàǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ ‡ˆï•†‡Ž‡•‡š’”‡••‹‘•“—‡’‘”–‹‹’ŽÀ ‹–•’‡”Œ—†‹ ‹•†‡–‘–ƒ‡ƒ‘“—‡‹’Ž‹“—‹“—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ×†‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ʹǤ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•‹”‡•’‡ –‡’‡”Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•Ǥ ͵Ǥ š’”‡••‹×†‡Ž‡• ”À–‹“—‡•ƒŽ•ƒŽ–”‡•ƒ„”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ‘•–”— –‹˜ƒǤ ͶǤ ‡•’‡ –‡’‡”Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ˆ‘”‡•†̵‡š’”‡••‹×ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡’ƒ”Žƒ–•“—‡‘–‹‰—‹‡Ž ƒ•–‡ŽŽ ‘ƒŽŽ‡‰—ƒ’”‹‡”ƒǡŽ‡•†‡’ƒ”Žƒ–•“—‡—•‹ƒŽ–”‡•˜ƒ”‹‡–ƒ–•Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•†‡Ž ƒ•–‡ŽŽ †‹ˆ‡”‡–•†‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‘“—‡’‡”–ƒ›‹ƒ —Ž–—”‡•ƒŽ–”‡•“—‡Žƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ‹‡•’‡ Àˆ‹ ƒ‡–’‡”Ž‡• ’‡”•‘‡•’”‹ ‹’‹ƒ–•‡Ž’ús de la llengua castellanaǤ ͷǤ Respecte pels torns de paraula i per la durada del propi torn o temps d’intervencióǤ ͸Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–ƒ„—ƒ’”‘ï ‹ƒ‹—ƒ‡–‘ƒ ‹×ƒ†‡“—ƒ†‡•Ǥ ͹Ǥ Voluntat d’afrontar sense ’”‡Œ—†‹ ‹• Ž‡• †‹ˆ‹ —Ž–ƒ–• “—‡ ‡• ’‘†‡ ‰‡‡”ƒ” ‡ ‹–‡”ƒ ‹‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹’Ž—”‹ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició i la mobilització dels recursos d’aprenentatge d’aquest bloc permeten resoldre situacions ‘—‹ ƒ–‹˜‡• ‘’Ž‡š‡• ‡ — ‘–‡š– •‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ ”‡ƒŽ ˆ‘”ƒŽǤ  ƒ“—‡•– •‡–‹–ǡ ‡Ž• ”‡ —”•‘• d’aquest bloc han d’afavorir que l’alumnat pugui expressa”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–‹‹–‡”’”‡–ƒ”–‡š–‘•‘”ƒŽ•‹ audiovisuals, tenint en compte aspectes paraverbals com ara l’entonació, el ritme, el volum i la ‰‡•–—ƒŽ‹–ƒ–Ǥƒ„±Šƒ†‡•‡” ƒ’ƒ­†‡’”‘†—‹”‹‹–‡”’”‡–ƒ”—†‹• —”•—Ž–‹‘†ƒŽ“—ƒƒ“—‡•–†‹• —”• ‡•”‡ ‘Žœƒ‡ƒŽ‰—–‹’—•†‡†‘ —‡–†‹‰‹–ƒŽǤ L’aspecte clau que ha d’orientar la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat és el tractament profund i sistemàtic de l’ús formal de la llengua oral, superant el prejudici del †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–‹ƒ–ǡnatural i espontani de la parla: l’oralitat es pot aprendre i ensenyar a través de recursos específics, és a dir, mitjançant documents orals autèntics i espais d’anàlisi reflexiva que ’‡”‡–‹‘„•‡”˜ƒ”‡Ž•’”‘ ‡†‹‡–•”‡–Ö”‹ •‹†‹• —”•‹—•‹’Ž‹ ƒ–•Ǥ ƒŽ–”ƒ –ƒ”‡Ž”‡‰‹•–”‡‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ†‡•†‡Ž•˜‡••ƒ–•†‡Žƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ”‡ ‡’ ‹×ǤŽ‰—•†‡Ž•‡‹š‘•ƒ –‡‹”‡ ‘’–‡•×ǣ‡Ž–‹’—•†‡–‡š–ȋƒ””ƒ–‹—ǡ‡š’‘•‹–‹—ǡƒ”‰—‡–ƒ–‹—ǡ‡– Ǥ), el tipus d’interacció, si és —‹†‹”‡ ‹‘ƒŽȀ‘‘Ž‘‰ƒ†ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ ƒ†°‹ ƒȌ‘†‹ƒŽÖ‰‹ ƒƒ„’ï„Ž‹ ‘•‡•‡ ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—†‡„ƒ––‡Ž‡˜‹•‹—ǡ—ƒtertúlia literària o sobre l’actualitat, —ƒ‡–”‡˜‹•–ƒ‘—ƒ–‡”–ƒ †‡”†‹‘Ȍǡ‘‡Ž–‹’—•†‡”‡ ‡’ ‹×ǡ•‹±•‡–‡’•”‡ƒŽ‘—†‹• —”•‡”‡‰‹•–”ƒ–ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—˜À†‡‘ƒŽƒ šƒ”šƒȌǤƒ•‡Ž‡ ‹×–ƒ„±Šƒ†‡–‡‹”‡ ‘’–‡†‹ˆ‡”‡–•‰”ƒ—•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Ž–‡ƒ–”‡ ‘Žƒ†‡ Žƒƒ ‹×’‘°–‹ ƒ˜‡”•—•‡Ž†‹• —”•’‘ŽÀ–‹ Ȍ‹”‡’”‡•‡–ƒ”ǦŠ‹Ž‡•’”‘†— ‹‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ••‹•–‹†ƒ’‡”‘”†‹ƒ†‘”ƒ„˜‡—Ȍ‹˜‹”–—ƒŽ•‘‡ŽÀ‹ƒǤ Cal insistir en la planificació de cada producció oral, de manera que el discurs derivi d’una anàlisi prèvia “—‡–‹‰—‹‡ ‘’–‡‡Ž••‡—•–”‡–• ‘–‡š–—ƒŽ•ȋ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ‘„Œ‡ –‹—†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ ”epresentació de l’oient, mitjà de la comunicació, etc.), textuals (gènere i estructura del discurs, convencions discursives, etc.) i lingüístics (especificitats lèxiques, sintàctiques i cohesives).

L’anàlisi prèvia és fonamental per triar l’estratègia comunicativa que s’emprarà.

La planificació de les ‘—‹ ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‡†‹ƒ†‡•†‹‰‹–ƒŽ‡–ǡ•‹‰—‹‘‘‡–‡’•”‡ƒŽǡ±•–ƒ‹’‘”–ƒ– ‘Žƒ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘‡†‹ƒ†ƒǤ D’altra banda, la recepció de l’oralitat formal es pot tractar a través de l’anàlisi g—‹ƒ†ƒ†‡’”‘†— ‹‘• orals d’altri o pròpies.

L’anàlisi guiada es pot regular a través de guies o graelles d’observació o d’avaluació que es poden construir amb el grupclasse a través d’un exercici d’inferència dels elements Žƒ—Ǥƒ‰”ƒ˜ƒ ‹×†‡’”‘†— ‹‘ns pròpies amb l’objectiu d’analitzarǦŽ‡• ‘•–”— –‹˜ƒ‡–±•ǡ–ƒ„±ǡ ˆ‘ƒ‡–ƒŽ’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ‘”ƒŽǡ‹’‡”‡•–ƒ„Ž‹””‡Žƒ ‹‘•†‡”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ ‹× entre la producció i la recepció.

En l’anàlisi dels discursos orals és important la ‘Š‡”° ‹ƒ‡–”‡Žƒ ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×‹Žƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×‹‡Ž ‘–”‘Ž•‘„”‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‘•‹ ‹×ǤƒŽƒ’”‘ˆ‹–ƒ”ƒ –‹˜ƒ‡–‡Ž•„‡‡ˆ‹ ‹• de l’anàlisi cooperativa i de la coavaluació per reflexionar sobre la pròpia pràctica.

També és important coordinar l’ensenyament de l’oralitat amb el de les altres competències, especialment el de la competència d’escriure.

Això es pot fer interrelacionant les activitats orals i escrites o explorant el grau d’interdependència en determinats gèneres discursius híbrids (per exempl‡ǡ Žƒ ‘ˆ‡”° ‹ƒ ‘ ‡Ž –‡Ž‡‘–À ‹‡•ȌǤ –”‡ Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ’‡” ‘„‹Ž‹–œƒ” ƒ“—‡•– „Ž‘  †‡ ”‡ —”•‘• ƒŽ †‡•–ƒ ƒ” Ž‡• •‡‰ò‡–•ǣ ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ” •‹–—ƒ ‹‘•“—‡”‡“—‡”‡‹š‹Ž’‡Ž’‡š’”‡••‹×‘”ƒŽǡ ‘ƒ”ƒ†‡„ƒ–•ǡ‡š’‘•‹ ‹‘•ǡƒ””ƒ ‹‘•‒‹ Ž‘•‡• Ž‡•†‹‰‹–ƒŽ•–‹’—•narració d’històriesȋstorytelling)‒; promoure l’elaboració de vídeos monologals per a Žƒšƒ”šƒǢ’‘–‡ ‹ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–• ‘‡Ž–‡ƒ–”‡ǡŽƒ”‡ ‹–ƒ ‹×†‡’‘‡•‹‡•ǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’”‡••‹˜ƒǡ‡– ǤǢ‹–‡”’”‡–ƒ” ‹•–”— ‹‘•‘”ƒŽ•Ǣ’”‘’‘•ƒ”–ƒ•“—‡•“—‡‹’Ž‹“—‹”‡•—‹”‹•‹–‡–‹–œƒ”‘”ƒŽ‡–Ǣ”‡ƒŽ‹–œƒ”’”‘Œ‡ –‡• †‡ Žƒ••‡ “—‡ •—’‘•‹ Žƒ ‹–‡”ƒ ‹× ƒ„ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ• ‡š–‡”•Ǣ ƒ’”‘ˆ‹–ƒ” •‹–—ƒ ‹‘•‹ ˆ‡–• ”‡ƒŽ• ’‡” ƒ„‘”†ƒ”Ǧ‡ƒ Žƒ••‡Ž’ƒŽ‹•‹‹†‹• —••‹×Ǣ‹‹ˆ‘”ƒ”Ž’ƒŽ—‡†‡Ž••‡—•‡””‘”•‹‡•‡›ƒ”ǦŽ‹ƒ ‘””‡‰‹”ǦŽ‘•ǡ ’‘–‡ ‹ƒ–•‹•–‡–‹ ƒ‡–ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒǤ   BLOC 2 LA LECTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA CASTELLANA Els recursos d’aquest bloc s’han seleccionat per potenciar la comprensió i l’ús de textos escrits i —Ž–‹‘†ƒŽ•†‡–‘–ƒ‡ƒǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Žƒˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ–°•“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ±•—ƒ ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘ ‹ƒŽǡ“—‡•—’‘•ƒŽƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡“—‹ŽŽ‡‰‡‹šƒ„‡Ž–‡š–‡• ”‹–‹ƒ„ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•‹Ž‡ –‘”‡•ǡ ‡•†‘ƒ‘Ž–ƒ‹’‘”– ‹ƒƒŽ•”‡ —”•‘•”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹×“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‡Žƒ construcció de coneixements, de sentiments i d’emocions, i de totes les potencialitats personals que ajuden l’alumnat a esdevenir ciutadans i ciutadanes actius i crítics.

Aquests recursos són conceptuaŽ•ǡ ’”‘ ‡••—ƒŽ•‘ƒ –‹–—†‹ƒŽ•ǡƒ„‡Ž„‡‡–°•“—‡s’han d’ƒ†“—‹”‹”†‡ƒ‡”ƒ‹–‡‰”ƒ†ƒ‡–ƒ•“—‡•‹ ’”‘Œ‡ –‡•‰Ž‘„ƒŽ•“—‡†‘‹•‡–‹–‹ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–ƒŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Un dels nuclis essencials dels recursos d’aquest bloc es troba en els processos de recoll‹†ƒǡ ‘–”ƒ•–‹ interpretació de la informació, i de la seva valoració crítica, cosa que serà facilitada amb l’anàlisi de la ˆ‘”ƒ‹†‡Ž ‘–‹‰—–†‡Ž•–‡š–‘•ǤTot plegat suposa que s’han de ˆ‡”†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ— ‹× de l’objectiu que es per•‡‰—‡‹šǤ  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ Ž–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽ‡• ”‹–i els diferents sistemes semiòtics que l’integren ‘—–‘–ǣ‡ŽŽ‹‰òÀ•–‹ ǡ el visual, l’ƒ ‹ i l’espacialǤ ʹǤ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ‹ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‡ ƒ•–‡ŽŽǤ ͵Ǥ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ•‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌ†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ˆ‘”ƒŽ• ‡• ”‹–• ‡ ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– ‡Ž• ƒ ƒ†°‹ • ‹ ‡Ž• ’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ comunicació, inclosos els textos publicitaris, d’opinió i de divulgació científicaǤ ͶǤ Žs diferents tipus de lectura, les seves característiques i les seves aplicacions en l’aprenentatge: la Ž‡ –—”ƒŽ‹–‡”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ˆ‡”‡ ‹ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’Ž‘”ƒ–‹˜ƒǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ‹–‡‰”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ•‡Ž‡ –‹˜ƒǡ‡– Ǥ ͷǤ Ž•‘”‰anitzadors textuals dels textos digitals (hipertextos) per a la navegació: l’estructura global †‡Ž‡•’‰‹‡•ǡ‡Ž••À„‘Ž•‹‡Ž•‡ŽŽƒ­‘•Ǥ‡•˜ƒ”‹ƒ ‹‘••‡‰‘•‡Ž•†‹ˆ‡”‡–•Š‹’‡”–‡š–‘•Ǥ ͸Ǥ La indústria d’elaboració dels continguts, els diferents sectors del•‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡Š‹ ’ƒ”–‹ ‹’‡ȋ‡• ”‹’–‘”•ǡ‡†‹–‘”•ǡŽ‡ –‘”•ǡ‰”—’•†‡’”‡••‹×ǡ‹ˆŽ—‡ ‹ƒ†‘”•ȋinfluencersȌǡ‡– ǤȌ‹Žƒ•‡˜ƒ ‹ˆŽ—° ‹ƒ‡‡Ž ‘–‹‰—–‹‡Žƒˆ‘”ƒ†‡–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǥ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ ‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž’”‘ ±•†‡Ž‡ –—”ƒ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Reconeixement de l’objectiu o del propòsit de lecturaǤ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×‹ƒ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡ ‘””‡•’‘‰—‹•‡‰‘•‡Ž•‘„Œ‡ –‹—•‘’”‘’Ö•‹–•†‡ lectura, l’estructura del text, el suport i els àmbits d’úsǤ Ǥ ‘–”‘Ž‹”‡’ƒ”ƒ ‹×†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒǣƒ†‘ƒ”Ǧ•‡†‡’‘••‹„Ž‡•‡””‘”•†‡Ž‡ –—”ƒ‹–”‘„ƒ” maneres de solucionar el problema (ús de diccionaris, contrast d’interpretacions amb els ‘’ƒ›•ǡ‡– ǤȌǤ ʹǤ Utilització d’estratègies per a la recollida ȋƒ ±• ‹ ”‡ —’‡”ƒ ‹×Ȍ d’informació de textos escrits —Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Selecció de fonts i d’informacions pertinents segons la situació comunicativa i els objectius †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ „Ǥ Representació mental de l’estructura dels textos digital• ȋŠ‹’‡”–‡š–‘•Ȍǡ •ƒ„‡– ƒ˜‡‰ƒ” ‹ ‘”‹‡–ƒ”Ǧ•‡ –‘– ‹–‡”’”‡–ƒ– ‡Ž• ‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”• ‰Ž‘„ƒŽ• ‘ •‡“ò‡ ‹ƒŽ• †‡ Ž‡• ’‰‹‡• ‹ ‡Ž• ‡ŽŽƒ­‘•’‡” ‘’”‡†”‡‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹–”‘„ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”–‹‡–Ǥ Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡ˆ‹–š‡•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡”‡ —ŽŽ‹—”‡•—†‡Ž–‡š–ǡŽ‡•‹†‡‡•‡••‡ ‹ƒŽ•‹Ž‡• ‹–‡• Ž‹–‡”ƒŽ• †‡ Ž‡• ˆ‘–• ‘•—Ž–ƒ†‡•ǡ •‹‰—‹ ‹’”‡•‡• ‘ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Žƒ ”‡ˆ‡”° ‹ƒ „‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒǤ ͵Ǥ Ž‹•‹ˆ‘”ƒŽ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •“—‡‹–‡‰”‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ „Ǥ Identificació dels recursos textuals i lingüístics emprats per l’autorǤ Ǥ Reflexió sobre la funció que acompleixen els diferents recursos emprats per l’autor del text —Ž–‹‘†ƒŽ‘†‡Ž–‡š–†‹‰‹–ƒŽǤ ͶǤ –‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž •‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹ †‡Ž •‡–‹– †‡ –‡š–‘• ‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ‘ Ž‹–‡”ƒ”‹• ‡ ƒ•–‡ŽŽǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– †‡ –‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹— ‹ ‡š’‘•‹–‹—ǡ ‡Ž• ’”‘’‹• †‡ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• †‹• ‹’Ž‹‡•ǡ ‡Ž• procedents dels mitjans de comunicació, inclosos els textos publicitaris, els d’opinió i els de †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡Ž –‡ƒǡ Ž‡• ‹†‡‡•ǡ Žƒ –‡•‹ǡ Ž‡• ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ Ž‡• ‡š’Ž‹ ƒ ‹‘•ǡ ‡Ž• ƒ”‰—‡–• principals i secundaris, etc. i de la relació que s’estableix entre tots aquests elements a partir †‡Ž• ‘‡ –‘”•‹–”ƒ–‡š–—ƒŽ•‹ƒŽ–”‡•‡Ž‡‡–•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ’”‘’‹•†‡Ž ƒ•–‡ŽŽǤ „Ǥ ‘’”‡•‹×‰‡‡”ƒŽd’un text‹desenvolupament d’una interpretacióadequada a l’objectiu †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Ǥ dentificació de l’estructura emprada per vehicular el desenvolupament dels textos ‡š’‘•‹–‹—•‘ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•Ǥ †Ǥ Reconeixement del punt de vista de l’autor d’un text o dels diferents punts de vista que ƒ’ƒ”‡‹š‡‡—Š‹’‡”–‡š–Ǥ ‡Ǥ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡ ‘””‡•’‘†° ‹‡•‹†‹˜‡”‰° ‹‡•‡–”‡‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘ ‡†‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–• ˆ‘–••‘„”‡—ƒƒ–‡‹šƒ–‡–‹ ƒ‘‡‡Žprocés de navegació en pàgines d’hipertextosǤ ˆǤ Realització d’inferències a partir de les informacions del text i dels propis coneixements •‘„”‡—–‡ƒ†‡–‡”‹ƒ–Ǥ ‰Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–“—‡ƒ”–‹ —Ž‡‡Ž•‡Ž‡‡–•‘Ž‹‰òÀ•–‹ •ȋ‹ ֐‹ •ǡ‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹ •ǡ ‡– ǤȌ‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ ŠǤ l• †‡ ”‡ —”•‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•ǡ ‹–‡” —Ž–—”ƒŽ• ‘ ˆÀ•‹ • †‡ ‘•—Ž–ƒ ’‡” ”‡•‘Ž†”‡ †—„–‡• †‡ ‘’”‡•‹×Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹× ”À–‹ ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽ“—‡‡•ŽŽ‡‰‡‹š‡ǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡ Ž‡• ‘””‡•’ondències i divergències entre les explicacions, l’opinió i els arguments expressats per l’autor, i els propis o els expressats pels altres lectorsǤ „Ǥ Valoració de l’efecte que produeix en el lector la combinació emprada per l’autor de diferents •‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •‹†‡†‹ˆ‡”‡–•”‡ —”•‘•–‡š–—ƒŽ•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‘’”‡•‹× †‡ ƒ–‹•‘• ‹ ˜ƒŽ‘”• –•‘˜‹– —Ž–—”ƒŽ•‒ †‡ –‡š–‘• –”ƒ†—Ö• ƒŽ ƒ•–‡ŽŽ ‘”‹‰‹”‹ƒ‡–‡• ”‹–•‡—ƒƒŽ–”ƒŽŽ‡‰—ƒ†‹ˆ‡”‡–d’ƒ“—‡•–ƒǤ „Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡’”‘„Ž‡‡•†‡ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‘‡‰—†‡•Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Actitud crítica i reflexiva quan s’exposa a missatges‘”‹‡–ƒ–•ƒŽƒ’‡”•—ƒ•‹×ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–‡Ž•“—‡ ’”‘˜‡‡†‡Ž•‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×•‘ ‹ƒŽo d’ –‡”‡–Ǥ ʹǤ  –‹–—† ”À–‹ ƒ‹†‡”‡ˆï•‡˜‡”•Ž‡•–‡•‹•‹‡Ž•”ƒ‘ƒ‡–•†‡Ž•†‹• —”•‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ ’‘”–‡‹’ŽÀ ‹–ƒŽ‰—–‹’—•†‡’”‡Œ—†‹ ‹‘“—‡‹’Ž‹“—‡“—ƒŽ•‡˜‘Ž–‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ× †‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ͵Ǥ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•ǡ”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ”À–‹ ƒ‡˜‡”•Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹ǡ ƒŽŠ‘”ƒǡ‡”‹“—‹‡–†‡Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•‹”‡ˆŽ‡š‹‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ†‡–‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ ͶǤ  –‹–ud d’acceptació i d’apreciació d‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ‘‹’”°•“—‡ ‡•–ƒ„‡’”‡•‡–ƒ–•ǡ‹ ”À–‹ ƒ’‡Ž•“—‡’”‡•‡–‡†‡ˆ‹ ‹° ‹‡•Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ•‘ ‹ƒŽ†‡Ž‡•‘”‡•‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•ǡ‘”–‘‰”ˆ‹“—‡•‹‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹“—‡•ǡ “—ƒ–ƒŽ‡••‡˜‡•”‡’‡” —••‹‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×†‡–‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició dels recursos per al desenvolupament de la competè ‹ƒŽ‡ –‘”ƒƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ––± ‘ƒ objectiu principal la consolidació de l’esperit crític i l’enriquiment personal de l’alumnat.

Aquesta adquisició està íntimament relacionada amb els processos socials interactius que es potencien en l’ús †‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‘ral i amb l’escriptura, atès que els processos de recepció i expressió es retroalimenten i complementen.

Per aquest motiu, la lectura d’assajos, de notícies, d’articles d’opinió, de reportatges, de documentals i d’altres textos multimodals – ‘ƒ”ƒ‡Ž•ƒ— ‹•‹Ž‡• ƒ’ƒ›‡•’—„Ž‹ ‹–”‹‡•‒±•, d’una „ƒ†ƒǡ — ”‡ —”• ‡š ‡Žȉlent perquè l’alumnat s’informi sobre temes d’interès general i sobre ‡•†‡˜‡‹‡–• Š‹•–Ö”‹ • ‘ ‘–‡’‘”ƒ‹•Ǥ ’ƒŽ–”ƒ „ƒ†ƒǡ –ƒ„± ±• —ƒ ‡‹ƒ “—‡ Ž‹ ’‡”‡–” †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•‡—‡•’‡”‹– ”À–‹ ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–•‹‡š’‘•‡‹†‡‘Ž‘‰‹‡•–‘–ƒŽ‡– ‘–”ƒ’‘•ƒ†‡•‹Ž‡• Ž‡ –—”‡•‡•†—‡ƒ–‡”‡ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‡–Ǥ La lectura de diferents tipus de textos al voltant d’una temàtica específica i amb una funcionalitat †‡–‡”‹ƒ†ƒ ±• —ƒ ˆ‘– †‡ ‘—• ‘‡‹š‡‡–• ‡ Žƒ ”‡•‘Ž— ‹× †‡ Ž‡• •‹–—ƒ ‹‘• ’”‘„Ž‡ƒ “—‡ plantegen els projectes i les tasques.

Aquesta activitat permet a l’alumnat accedir a un ampli ventall de models de gèneres discursius, i d’estructures i formes lingüístiques que, un cop analitzades ‹ ƒ••‹‹Žƒ†‡•ǡ‡•†‡˜‹†”ƒƒ –‹˜‡•‹‡”‹“—‹”ƒŽ‡••‡˜‡•’”Ö’‹‡•’”‘†— ‹‘•‘”ƒŽ•‹‡• ”‹–‡•ǡƒ–°•“—‡Žƒ lectura pot ser considerada un pas necessari en el procés d’escriptura i de la parla.

La lectura ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Ž‡•Šƒ„‹Ž‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒǡ†‡”‡‰—Žƒ ‹× ‡–ƒ ‘‰‹–‹˜ƒ‹†’ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹×†‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡Ž‡ –—”ƒǤ ƒ Ž‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– •‹ •× Š‹’‡”–‡š–—ƒŽ•ǡ ”‡“—‡”‡‹šǡ ƒ ±•ǡ ‡Ž desenvolupament d’habilitats tecnològiques que la major part de l’alumnat ja ha desenvolupat en nivells educatius previs, però que caldrà que es consolidin perquè la comprensió d’un text multimodal ha de tenir en compte la totalitat dels llenguatges que hi són presents.

En el nivell de batxillerat, l’esperit ”À–‹ Šƒ†‡‰—‹ƒ”l’alumnaten la selecció dels textos que seran objecte de lectura, l’anàlisi que ˆƒ ‹ †’aquests textosi l’ús que faci de les dades i les informacions que continguin.

Aquestes accions han de permetre a l’alumnat resoldre tasques que requer‡‹š‹Žƒ’‘•ƒ†ƒ‡’” –‹ ƒ†‡Žƒ•‡˜ƒ ‘’‡–° ‹ƒ lectora i, per tant, la selecció i l’aplicació de l’estratègia de lectura que correspongui segons els objectius ‘’”‘’Ö•‹–•†‡Ž‡ –—”ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡŽŽ‡‰‹”’‡””‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž–‡ƒ†‡Žƒ–ƒ• ƒ’Žƒ–‡Œƒ†ƒǢ’‡” exposar i argumentar; per escriure sobre un tema; per revisar el que s’ha escritǡ ‘ ’‡” ”‡ ‘”†ƒ”‹ ‡‘”‹–œƒ”ȌǤ ƒ„± ƒŽ –‡‹” ‡ ‘’–‡ “—‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ ‡ ’ƒ–ƒŽŽƒǡ ƒ†ƒ ‘’ ±• ˆ”‡“ò‡– ‹ ”‡ŽŽ‡˜ƒ–ǡ ‡š‹‰‡‹š l’adquisició d’uns recursos particular•ǡ†‹ˆ‡”‡–•†‡Ž•‡ ‡••ƒ”‹•’‡”ƒŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‹’”‡•‘•ǡ ƒ–°• “—‡ Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× ±• ‘Ž– ±• ƒ„—†ƒ– ‹ ‘ •‡“ò‡ ‹ƒ†ƒǤ †‡±•ǡ ƒŽ •‡” ‘• ‹‡– †‡ Žƒ navegació i d’allò que es tria, ‹±•‹†‹•’‡•ƒ„Ž‡ƒ’Ž‹ ƒ”‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡Ž‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‡–”ƒ†ƒ‡Žƒ interpretació (per exemple, de la ideologia i de les intencions de l’autorǦ‡• ”‹’–‘”Ǣ†‡Ž ‘–‹‰—–†‡ †‹Ž‡‰•ƒŽƒšƒ”šƒǡ‘Š‹’‘–Šƒ˜‡”‹–‡”Ž‘ —–‘”•†‡ —Ž–—”‡•†‹ˆ‡”‡–•‹‘‡•’‘†‡’”‘†—‹”ƒŽ‡–‡•‘• ‘—‹ ƒ–‹—•‹ —Ž–—”ƒŽ•Ǣ‡– ǤȌǤ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒǡƒ–°•“—‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ ‘–”‹„—‡‹šƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡‹‹–‡”cultural del perfil de l’alumne, cal afavorir l’adquisició d’estratègies †̵‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•’”‘†—Ö•‡†‹˜‡”•‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹’‡”–ƒ›‡–•ƒ†‹˜‡”•‡• —Ž–—”‡•Ǥ ‡”–ƒ–ǡ±•‡ ‡••ƒ”‹’Žƒ–‡Œƒ”•‹–—ƒ ‹‘•“—‡’‡”‡–‹ƒl’alumnat aprendre a fer transferències entre les llengües d’escolarització i identificar aquells recursos que són específics de cada llengua.

Aques– ’Žƒ–‡Œƒ‡–†‹† –‹ ‡š‹‰‡‹š—ƒ ‘‘”†‹ƒ ‹×‡–”‡Ž‡•†‹ˆ‡”‡–•ŽŽ‡‰ò‡•’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡ǡ•‹‰—‹ “—‹ƒ •‹‰—‹ Žƒ –”‹ƒ Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ “—‡ ˆƒ ‹ǡ l’alumnat ƒ””‹„‹ ƒ †‘‹ƒ” ‡Ž• ”‡ —”•‘• ‡ ‡••ƒ”‹• ’‡” ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– ‘Š‡”‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ‡–‘–‡•ƒ“—‡•–‡•ŽŽ‡‰ò‡•Ǥ  BLOC 3 L’ESCRIPTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA CASTELLANA Si la competència d’escriptura té com a principal funció afavorir que les persones participin en la †‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡‘ˆ‡”‡‹šŽƒsocietat actual, els recursos d’aprenentatge han ‡•–ƒ–•‡Ž‡ ‹‘ƒ–•–‡‹–‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘• escrits i multimodals.

D’aquesta manera, els recursos d’aprenentatge d’aquest bloc comprenen sabers que fan possible l’autoregulació necessària per a una correcta elaboració de textos escrits, i que estan ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž–”ƒ –ƒ‡–‹Žƒ‰‡•–‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ‡Ž’‡•ƒ‡–ƒƒŽÀ–‹ ‹ ”À–‹ ǡŽƒ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ•‘„”‡‡Ž•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–•–‡š–—ƒŽ•‹†‹• —”•‹—•ǡ‘Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ Dintre d’aquest bloc de recursos s’han considerat també aquells recursos que es refereixen al registre Ž‹–‡”ƒ”‹ǡ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‡Žƒ ‘• ‹° ‹ƒ‹ƒ†—”ƒ ‹×†‡Ž‡•‡•–”ƒ–°‰‹‡•‹–‡”’”‡–ƒ–‹˜‡•‹˜ƒŽ‘”ƒ–‹˜‡••‘„”‡ els textos literaris i el seu ús en les diferents situacions comunicatives de l’escriptura. L’aprenentatge de l’escriptura en l’enfocament competencial s’ha de centrar en projectes que creïn ‘–‡š–‘•“—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜ƒ‡–ǡ–ƒ–†‡ˆ‘”ƒ‹†‹˜‹†—ƒŽ ‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ–‡•ƒŽƒ importància que té en la nostra societat la competència digital, s’han considerat alguns recursos clau que s’hi relacionen i, de manera especial, els de l’escriptura colȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒǤ‘–ƒ‹šÖ†‘ƒ una nova perspectiva social a l’escriptura multimodal, i facilita el domini de l’escriptura no lineal.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡Ž•’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ ‘—‹ ƒ ‹× •‘ ‹ƒŽǡ ‹ Ž‘•‘• ‡Ž• –‡š–‘• ’—„Ž‹ ‹–ƒ”‹•, els textos d’opinió i †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒ‹‡Ž•–‡š–‘•ƒ””ƒ–‹—•Ǥ ʹǤ ƒ ‹–ƒ„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒ‹Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒǣ’”‘ ‡†‹‡–•†‡ ‹–ƒ ‹×Ǥ ͵Ǥ ƒ ”‡–Ö”‹ ƒ ‘ ƒ ”‡ —”• ’‡” ‡”‹“—‹” Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ –‡š–‘• ‡• ”‹–•ǣ ‡Ž• ”‡ —”•‘• ˆÖ‹ • –ƒŽȉŽ‹–‡”ƒ ‹×ǡ ‘‘ƒ–‘’‡‹ƒǡ ‡– Ǥ‒Ǣ ‡Ž• ”‡ —”•‘• •‡–‹ • –‡’À–‡–ǡ ‡–ˆ‘”ƒǡ •À‹Ž ‘ ‘’ƒ”ƒ ‹×ǡ ‡–‘À‹ƒǡ •À„‘Žǡ ƒŽȉŽ‡‰‘”‹ƒǡ ‹ƒ–‰‡ǡ Š‹’°”„‘Ž‡ǡ ƒ–À–‡•‹ ‘ ‘–”ƒ•–ǡ ‘šÀ‘”‘ǡ ’ƒ”ƒ†‘šƒǡ ’‡”•‘‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ Œ‘  †‡ ’ƒ”ƒ—Ž‡•ǡ ’‡”Àˆ”ƒ•‹ǡ ‡– Ǥ‒ǡ ‹ ‡Ž• ”‡ —”•‘• ‘”ˆ‘•‹– –‹ • –ƒƒ†‹’Ž‘•‹ǡ ‘ ƒ–‡ƒ ‹×ǡƒˆ‘”ƒǡ‰‡‹ƒ ‹×ǡ‡—‡”ƒ ‹×ǡŠ‹’°”„ƒ–‘ǡ’ƒ”ƒŽȉŽ‡Ž‹•‡ǡ‹–‡””‘‰ƒ ‹×”‡–Ö”‹ ƒǡ‡– Ǥ ͶǤ ”‹‰‹ƒŽ‹–ƒ–ǡ‹‹–ƒ ‹×‹’Žƒ‰‹‡Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•Ǥ ͷǤ ƒ‰”ƒ–ica i l’ortografia del castellà i les eines de correcció gramatical i ortogràficaǤ ͸Ǥ El procés d’escriptura: la planificació, la textualització i la correccióǤ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Planificació del procés d’escriptura de textos multimodals escrits‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž–‡š–“—‡‡•’”‡–±”‡†ƒ –ƒ”Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž–‡ƒ‹†‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ“—‡‡•’”‡–±ƒ†‘’–ƒ”Ǥ Ǥ ‘•‹†‡”ƒ ‹×†‡Ž”‡ ‡’–‘”ƒ“—‹ƒ‹”ƒ†”‡­ƒ–‡Ž†‹• —”•Ǥ †Ǥ Esquematització de l’estructura del text atenent aŽ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•’”Ö’‹‡•†‡Ž‰°‡”‡“—‡ ‡•’”‘†—‡‹š‹†els tipus de llenguatges que s’hi relacionen (textuals, icònics, gràfics, etc.)Ǥ ‡Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡Ž‰—‹×–° ‹ †‡Ž•–‡š–‘•‡“—°‡Ž•‡Ž‡‡–•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ••‹‰—‹ ‡–”ƒŽ•Ǥ ˆǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ–’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ‘•—Ž–ƒ†‡ diverses fonts d’informacióǤ ‰Ǥ Recopilació i valoració d’opinions diferents sobre un mateix temaǤ ŠǤ Selecció d’un registre adequat al gènere i al lectorǤ ʹǤ ‘•–”— ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–• ‡ ƒ•–‡ŽŽƒ„‡•’‡ ‹ƒŽƒ–‡ ‹×ƒŽ•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•‹ ‡š’‘•‹–‹—•’”‘’‹•dels mitjans de comunicació (editorial, crítica, article d’opinió, blog, t—‹–ǡƒ••ƒ‹‰ǡ ‘‡–ƒ”‹ ”À–‹ ǡ –”‹Ž‡”ǡ „‹‘‰”ƒˆ‹ƒǡ ”‡Žƒ–• „”‡—•ǡ ‡– Ǥ), inclosos els publicitaris i els de l’àmbit ƒ ƒ†°‹ ǣ ƒǤ •–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž ‘–‹‰—–•‡‰‘•—‡•“—‡ƒ‡Žƒ„‘”ƒ–’”°˜‹ƒ‡–Ǥ „Ǥ Exposició del tema i del punt de vista que s’adoptaǤ Ǥ Seguiment d’una línia argumentativa o narrativa coherentǤ †Ǥ ‡ƒŽ‹–œƒ ‹×†‡Ž•‡”‡‰istraments d’àudio i vídeo necessaris per ”‡ƒ”–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ ƒ••‡„Žƒ–‰‡†‡–‘–•‡Ž•‡Ž‡‡–•Ǥ ‡Ǥ l•†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽ’”‘’‹•†‡Ž‰°‡”‡Ǥ ˆǤ  ‘”’‘”ƒ ‹×†‡”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ •ƒŽ–‡š–’‡”‡”‹“—‹”ǦŽ‘‹ˆ‡”ǦŽ‘±• ‘’”‡•‹—Ǥ ‰Ǥ Atribució de versemblança al text a partir de la inclusió d’aspectes històrics, sociolingüístics, —Ž–—”ƒŽ•‘ƒŽ–”‡•Ǥ ŠǤ l•ƒ†‡“—ƒ–†‡’”‘ ‡†‹‡–•†‡ ‹–ƒ ‹×‹‹ Ž—•‹×†‡Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒ‹†‡Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒ™‡„ ‘•—Ž–ƒ†ƒǤ ‹Ǥ l•†‡Ž‡• ’‡”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒƒ“—‡–ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ ŒǤ ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•‡•–°–‹“—‡•’”Ö’‹‡•†‡ ƒ†ƒ‰°‡”‡Ǥ ͵Ǥ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡˜‹•‹× ‹ ‘””‡ ‹× †‡ Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ ‹ ‘Š‡•‹× ‰Ž‘„ƒŽ †‡Ž –‡š–ǡ ƒ„ ‡•’‡ ‹ƒŽ ƒ–‡ ‹× ƒŽ• ‘‡ –‘”•ǡƒŽ•ƒ•’‡ –‡•‘”ˆ‘•‹– –‹ •‹Ž°š‹ •†‡Ž–‡š–ǡƒŽƒ’—–—ƒ ‹×ǡƒŽƒ‰”ƒ–‹ ƒ‹ƒ l’ortografia, als marges, als espaiats, a les sag‹‡•‹ƒŽ–‹’—•‹‹†ƒ†‡ŽƒŽŽ‡–”ƒǤ „Ǥ Revisió i correcció dels aspectes gràfics i d’imatges presents al textǤ Ǥ l• d’estratègies d’autoavaluació, coavaluació i autocorrecció per a la millora dels textos ‡• ”‹–•Ǥ ͶǤ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament ‡Ž ƒ•–‡ŽŽǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Identificació d’usos de la llengua ƒ•–‡ŽŽƒƒ“—‡’‘†‡•‡” ‘•‹†‡”ƒ–• ‘ƒ†‹• ”‹‹ƒ–‘”‹•‹ ‡” ƒ d’alternatives lingüístiques•‘ ‹ƒŽ‡–ƒ ‡’–ƒ†‡•Ǥ ʹǤ l•°–‹ †‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ ͵Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡ƒ„’”‡ ‹•‹×Ǥ ͶǤ —”ƒ’‡”Žƒ ‘””‡ ‹×†‡Ž•‡Ž‡‡–•–‡š–—ƒŽ•ǡ‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•‹‘”–‘‰”ˆ‹ •Ǥ ͷǤ —–‘‘‹ƒ‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’aprenentatge de l’escriptura al batxillerat ha de planificarǦ•‡†‡ƒ‡”ƒ“—‡‰ƒ”ƒ–‡‹š‹“—‡–‘–Š‘ ’—‰—‹ƒ••‘Ž‹”‘„Œ‡ –‹—•’‡”•‘ƒŽ•ǡ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‹’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒ ƒ ƒ†°‹ ƒ‹•‘ ‹ƒŽ.

Per això és important que els projectes d’escriptura es plantegin en situacions de ‘—‹ ƒ ‹×†‹˜‡”•‡•ǡ’‡”ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡”‡ ‡’–‘”•ǡ‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•—’‘”–•‹‹–Œƒ•ǡ†‹‰‹–ƒŽ•‘‘Ǣ“—‡ –‹‰—‹ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•‹ˆ— ‹‘•†‹˜‡”•‡•Ǣ“—‡’”‘‘‰—‹Žƒ‡ ‡••itat d’aproparǦse al procés d’escriptura †‡•†‡‹”ƒ†‡•†‹ˆ‡”‡–•ǡ‹“—‡‹’Ž‹“—‹Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•†‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•‹ˆ‘”ƒ–• ‘ a productes finals.

En el procés d’aprenentatge de l’escriptura serà clau insistir en els processos de ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×“—‡‡•˜ƒ”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ–‹‘•×•‡“ò° ‹‡•“—‡‡•’”‘†—‡‹š‡ pas a pas i aïlladament.

En l’aprenentatge de l’escriptura també cal considerar el treball en grup, atès “—‡ˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž•ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡•‹–Œƒ­ƒ–Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•ǡ‹±•—ƒ†‡Ž‡•‡‹‡•“—‡ǡƒ„ l’ús de determinats programes digitals de cooperació, afavoreixen el desenvolupament de dest”‡•‡• ‡ ‡••”‹‡•’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–ƒ –—ƒŽǤ Per planificar adequadament l’aprenentatge de l’escripturƒ ƒŽ†”’”‡˜‡—”‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ ‘–‡š–‘•Ǥ primer lloc, caldrà dissenyar projectes relacionats amb l’esfera personal de l’alumnat, que poden ‹’Ž‹ ƒ”ƒ””ƒ”—ˆ‡–‘—ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒ˜‹• —†ƒǡ‡Žƒ„‘”ƒ”—†‹ƒ”‹’‡”•‘ƒŽ†‡ˆ‹ ‹×ǡ ”‡ƒ”Žƒ’”Ö’‹ƒ „‹‘‰”ƒˆ‹a o la d’una persona propera, etc. En segon lloc, també és important planificar projectes que els ƒŒ—†‹ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ”‡ƒ ‹×†‡”‡Žƒ–•„”‡—•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽǤ En tercer lloc, a través dels projectes d’escriptura l’alumnat també ha de poder desenvolupar activitats ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ ‘ƒ”ƒ†‹••‡›ƒ”ǡŒ—•–‹ˆ‹ ƒ”‹†‡• ”‹—”‡—’”‘Œ‡ –‡Ǣ†‡• ”‹—”‡†‘ —‡–• ˜‹•—ƒŽ• †‡ –‘– –‹’—• ‘ ’‡”•‘ƒ–‰‡• †‡ ŽŽ‹„”‡• ‹ ’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•ǡ ‡– ǤǢ ‡Žƒ„‘”ƒ” ƒ”–‹ Ž‡• ’‡” ƒ —ƒ ™‹‹ ‘ ‡ ‹ Ž‘’°†‹ƒǡo realitzar el treball final d’un projecte d’una àrea concreta.

Finalment, l’escriptura també s’haurà de planificar amb la participació en activitats socials que promoguin el seu esperit crític i ‘’”‘°•ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Žƒ„‘”ƒ”–—‹–•ǡ‡–”ƒ†‡•‡—šƒ–‘ƒ”–‹ Ž‡•Ȁ”‡••‡›‡•‡„Ž‘‰•’‡” ”‡ƒ” opinió sobre notícies, fets actuals, opinió i crítica d’obres literàries o espectacles; crear eslògans, ‡•“—‡–š‘•‘–”‹Ž‡”•’‡”’”‡•‡–ƒ”ŽŽ‹„”‡•‘’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•Ǣ†‹••‡›ƒ” ƒ’ƒ›‡•†‡•‡•‹„‹Ž‹–œƒ ‹×•‘„”‡ temes punyents i d’actualitat, etc.)Ǥ A més d’aquests productes finals dels projectes, l’escriptura s’ha de ‘•‹†‡”ƒ” ‘ ƒ ‡‹ƒ ’‡” ƒŽ desenvolupament de les altres competències.

De fet, en l’ensenyament de llengües és cabdal posar l’accent en Žƒ˜‹•‹×‰Ž‘„ƒŽ†‡Ž‡•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‡–° ‹‡•†‡•†‡Žƒ‹”ƒ†ƒ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽǤ  així, relacionat amb la competència oral, l’escriptura pot ser tant una bona eina de planificació (com els ‰—‹‘•‡• ”‹–•’‡”ˆƒ ‹Ž‹–ƒ”Ž‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‘‡‹–‡”ƒ ‹×Ȍ ‘—ƒ‡‹ƒ’‡”ƒŽƒ comprensió (gràcies, entre d’altres, a l’activitat de presa de notes).

També, quan els projectes impliquen cercar, recollir, analitzar i transformar informació, l’escriptura afavorirà l’elaboració d’esquemes ’‡”ƒ Ž‡•’”‡•‡–ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‘’‡”ƒŽ‡•‡š’‘•‹ ‹‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–’Ö•–‡”‘glosterȋ’Ö•–‡”†‹‰‹–ƒŽȌǤ En aquesta línia, a l’hora de planificar textos orals multimodals l’escriptura dels guions (literaris o –° ‹ •Ȍ±•—ƒ‡‹ƒ‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒ—ƒ„‘ƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×†‡Ž’”‘†— –‡ˆ‹ƒŽǤ Quant a la competència lectora, l’ús dels resums, l’elaboració de fitxes o els grups de discussió són ƒ –‹˜‹–ƒ–•“—‡ƒŒ—†‡ƒ‹ŽŽ‘”ƒ”Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ„‘Ž‡ –‘”±•–ƒ„±ƒ“—‡ŽŽ“—‡±• ƒ’ƒ­†‡ –”ƒ•ˆ‘”ƒ”‡Ž–‡š–“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–ǡŒƒ•‹‰—‹’‡”“—°‡ ‘•–”—‡‹š—†‡‘—ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ–”ƒ•ˆ‘”ƒ—ƒ ‘–À ‹ƒ’‡”‹‘†À•–‹ ƒ‡—ƒ’ƒ ‘ ‡’–—ƒŽǡ ”‡ƒ—‘—ˆ‹ƒŽ’‡”—”‡Žƒ–ǡ‡– ǤȌ‘’‡”“—°’ƒŽ–‡”ƒ‡Ž ƒƒŽȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ”‡ ‹–ƒ—ƒ’‘‡•‹ƒǡ†”ƒƒ–‹–œƒ—†‹Ž‡‰ǡ‡– ǤȌǤ Pel que fa a la competència literària, és imprescindible fomentar la creació de textos literaris a l’aula perquè les experiències d’escriptura literària afavoreixen la consciència i maduració de les estratègies ‹–‡”’”‡–ƒ–‹˜‡• ‹ ˜ƒŽ‘”ƒ–‹˜‡• •‘„”‡ ‡Ž• –‡š–‘• Ž‹–‡”ƒ”‹•Ǥ ‡”‹ƒ „‘ –ƒ– ‘ •‹‰—‹ ’‘••‹„Ž‡ †‡ƒƒ” ’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•ǡ‡ ƒ”ƒ“—‡‘•‹‰—‹—ƒ ”‡ƒ ‹×‰ƒ‹”‡ŽŽƒ”‰ƒ‘‰ƒ‹”‡ ‘’Ž‡šƒǡ“—‡‡•ˆ‘ ƒŽ‹–œ‹ en la pràctica o la “manipulació” d’aspectes relacionats amb els recursos treballats en les activitats d’anàlisi i interpretació dels textos.

A més, tal com s’ha dit al paràgraf anterior, en les activitats de –”ƒ•ˆ‘”ƒ ‹×†‡–‡š–‘•Ž‹–‡”ƒ”‹•ǡƒ„‡Ž ƒ˜i del gènere textual o del punt de vista (quan s’escriu una narració a partir d’un poema, o a l’inrevés, o quan es passa d’una primera persona a una tercera, o es fa explicar la història des d’un personatge secundari)ǡ‡•–”‡„ƒŽŽ‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•†‡‰°‡”‡–‡š–—ƒŽǢ‡ ‡Ž•’”‘Œ‡ –‡•‡“—°‡• ”‡ƒ—’‡”•‘ƒ–‰‡‘—ƒhistòria a partir d’altres personatges o textos, ‡• –”‡„ƒŽŽƒŽƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽ‹–ƒ–Ǥ ƒ‹šÀ’ƒ••ƒƒ„‡Ž•crossoverǡŽƒ„ƒ””‡Œƒ†‡†‘•—‹˜‡”•‘•ƒ””ƒ–‹—• ‘Alien /v/ Predator; ‡Ž• remix “—‡ ’Žƒntegen la barreja i alteració d’elements per crearǦ‡ †‡ ‘—•Ǣ Ž‡• ˆƒˆ‹ ‹‘•‘ƒ””ƒ ‹‘• ”‡ƒ†‡•’‡”ƒˆ‡ ‹‘ƒ–•ƒ—ƒ†‡–‡”‹ƒ†ƒ‘„”ƒǢ‡Ž•mashup‘’ƒ•–‹–š‘•ǡ“—‡ ”‡ ‘„‹‡‡Ž‡‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–•’”‘ ‡†° ‹‡•ǡ‹ƒŽ–”‡•‘†ƒŽ‹–ƒ–•“—‡Šƒ–”‘„ƒ–‘Ž–ƒ‹•’‹”ƒ ‹×‡ Ž‡•‡‹‡•‹ ‘–‡š–‘•†‹‰‹–ƒŽ•Ǥ ‹ƒŽ‡–ǡ ‹ƒ„ ƒ“—‡•–ƒ ˜‹•‹× ‰Ž‘„ƒŽ†‡ Ž‡• ‘’‡–° ‹‡•ǡ Žƒ ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ– †‡ ‘‡–ƒ” ‡ ‰”—’ Ž‡• produccions literàries, tant les pròpies com les dels companys, està alhora relacionada amb l’exercici d’autoavaluació (que no necessàriament vol dir una aut‘ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹×ȌǤ “—‡•–• ‹–‡” ƒ˜‹• •× —ƒ ‘’‘”–—‹–ƒ– „”‹ŽŽƒ– ’‡” ƒ‹ƒ” ‡Ž• ƒŽ—‡• ƒ ƒ—–‘˜ƒŽ‘”ƒ” Ž‡• •‡˜‡• ’”‘†— ‹‘• ‡’”ƒ– ‡Ž ‡–ƒŽŽ‡‰—ƒ–‰‡Ž‹‰òÀ•–‹ ‹Ž‹–‡”ƒ”‹ƒ†‡“—ƒ–Ǥ    BLOC 4 LITERATURA EN LLENGUA CASTELLANA La selecció dels recursos d’aquest bloc respon a l’objectiu d’assegurar la consolidació d’un lector ‘’”‘°•ƒ„ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒǡ“—‡ŽŽ‡‰‡‹š‹ƒ—–֐‘ƒ‡–ǡƒ„‹–‡”°•‹ ”‹–‡”‹ǡ‹“—‡•’‹‰ƒ’ƒ”Žƒ” •‘„”‡ ‡Ž• –‡š–‘• Ž‹–‡”ƒ”‹• ƒ„ ƒŽ–”‡• Ž‡ –‘”• ƒ†ƒ’–ƒ–Ǧ•‡ ƒŽ context de l’intercanvi, a més †‡ •ƒ„‡” ‡š’‘•ƒ”Žƒ•‡˜ƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×’‡”‡• ”‹–Ǥ‡‹–‡ ‘’–‡“—‡‡Ž•‡•–—†‹••‘„”‡Š„‹–•Ž‡ –‘”•Šƒ mostrat que els joves més lectors són aquells que parlen del que llegeixen, és fonamental que l’anàlisi i ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡–‡š–‘•Ž‹–‡”ƒ”‹•‡•’Žƒ–‡‰‹‡ƒ” ƒ†ƒ‡ ‘–‡š–‘•†‡’”‘†— ‹×‘”ƒŽ‹‡• ”‹–ƒ‹‘ ‘±•†‡”‡ ‡’ ‹×Ǥ±•ǡ±•‹’‘”–ƒ–ˆ‘‡–ƒ”ǡƒ±•†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‹–‡”’”‡–ƒ–‹˜ƒǡŽƒŽ‡ –—”ƒ“—‡ porta a l’apropiació de la literatura –aquella que connecta la narració amb l’experiència pròpiƒ‒ ƒ través d’activitats obertes o de reflexió social o psicològica sobre els textos i no només plantejar ƒ –‹˜‹–ƒ–•ƒƒŽÀ–‹“—‡•‘‹–‡”’”‡–ƒ–‹˜‡•Ǥ L’aprenentatge de la interpretació literària en l’enfocament competencial requereix molta centralitat †‡Ž• ’rojectes, que en aquesta assignatura es concreta en l’enfocament temàtic de textos literaris.

D’altra banda, és important que l’anàlisi interpretativa dels textos literaris es recolzi en la competència †‹‰‹–ƒŽǡ“—‡±• Žƒ—‡Žƒ‘•–”ƒ•‘ ‹‡–ƒ–ǡ†‡ƒ‡”ƒque s’emfasitzi la multimodalitat en el procés de ‘•–”— ‹×†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×ǡ“—‡ƒ’Ž‹ˆ‹ ƒŽ‡•’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–•†‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ ‹×”‡•’‡ –‡ƒŽ’”‘ ±•“—‡•‡ centra en l’escriptura.  ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽ†‹”“—‡’‡”ƒ—ƒƒ’”‘’‹ƒ ‹×’‡”•‘ƒŽ‹ƒ ƒ†°‹ ƒ•ÖŽ‹†ƒ†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒŽ“—‡ƒ“—‡•–ƒ sigui més que l’estudi de la literatura en un conjunt Ž‹‹–ƒ–d’assignatures: les assignatures al marge de l’àmbit lingüístic poden fomentar la lectura de novel·les, còmics o altres llibres que desenvolupin ‘–‹‰—–•†‡Žƒ•‡˜ƒ”‡ƒǤ  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ La intenció estètica/artística en l’ús de la llengua: forma i missatge, la retòrica i els seus recursosǤ ʹǤ ‡‡•ǡˆ‘”‡•ƒ””ƒ–‹˜‡•‹‡Ž‡‡–•ˆ‘”ƒŽ•†‡Ž•‰°‡”‡•†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒȋŽƒƒ””ƒ ‹×ǡ‡Ž –‡ƒ–”‡ǡŽƒ ‘’‘•‹ ‹×poètica i l’assaig)Ǥ ͵Ǥ ƒ Ž‡ –—”ƒ ‘–‡š–—ƒŽ‹–œƒ†ƒ †‡ –‡š–‘• Ž‹–‡”ƒ”‹• †‡ Žƒ Ž‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ ‘ –”ƒ†—Ö• ƒŽ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒ•’‡ –‡• Š‹•–Ö”‹ • ‹ •‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•ǡ ‘˜‹‡–• —Ž–—”ƒŽ•Ȁ‡•–°–‹ •ǡ ƒ—–‘”• ‹ Ž‡ –‘”•ǡ ‹†‡‘Ž‘‰‹‡• ‹ ’” –‹“—‡•Ž‹–‡””‹‡•ǡŽƒˆ— ‹×•‘ ‹ƒŽ†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒǤ ͶǤ ƒŽ‡ –—”ƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽ†‡–‡š–‘•Ž‹–‡”ƒ”‹•†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ‘–”ƒ†—Ö•ƒŽ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Ž•‰”ƒ•–Ö’‹ •‹•À„‘Ž•Ž‹–‡”ƒ”‹•†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǣ‡Ž carpe diemǡ‡Žnon omnis moriarǡ‡Žtempus fugitǡ‡– Ǥ „Ǥ ƒ’‡”˜‹˜° ‹ƒ†‡Ž•–‡‡•ǡ†‡Ž•‹–‡•‹†‡Ž•’‡”•‘ƒ–‰‡•Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǣ l’amor i la mort, la llibertat, la natura, el viatge, la guerra, etc. ͷǤ ƒ ”‡ƒ ‹×‹Žƒ”‡ ‡’ ‹×†‡Ž†‹• —”•Ž‹–‡”ƒ”‹‡ ƒ•–‡ŽŽǣ‡Ž•ƒ –‘”•ȋ‡• ”‹’–‘”•‹‡• ”‹’–‘”‡•ǢŽ‡ –‘”•‹ lectores; el rol del sector de la indústria literària), l’evolució i els processos (inspiració, creació i –‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×ǢŽƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹ǡ’‘Ž‹•°‹ƒ‹ŽÀ‹–•†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×ȌǤ ͸Ǥ ‹–‡”ƒ–—”ƒ‡ƒŒï• —ŽƒǡŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ‡‹ï• —Žƒ‹Ž‡•ƒŽ–”‡•ˆ‘”‡•†‡Ž‹–‡”ƒ–—”ƒƒŽ–‡”ƒ–‹˜‡•‘ ‘–”ƒ —Ž–—”ƒŽ•‡‡Ž•’ƒÃ•‘•†‡’ƒ”Žƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ ͹Ǥ Els gèneres de l’escriptura literària analítica i crítica: la ressenya literària, la crítica literària, el ‘‡–ƒ”‹†‡–‡š–ǡ‡Ž‘˜‹‡–†‡Ž•„‹„Ž‹‘–—„‡”•‘Œ‘˜‡• ”À–‹ •Ž‹–‡”ƒ”‹•ƒƒ–‡—”•ƒŽƒšƒ”šƒǡ‡– Ǥ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ ‡ –—”ƒ†‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹‡ ƒ•–‡ŽŽ–‡‹–‡ ‘’–‡‡Ž•‡Ž‡‡–••‡‰ò‡–•ǣ ƒǤ L’objectiu de lectura: la comprensió, l’anàlisi, el plaer, l’estudi d’un tòpic/mite literari, etc. „Ǥ Ž ‘–‡š–†‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹ǣ‡Ž•‡Ž‡‡–•Š‹•–Ö”‹ •ǡ•‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •†‡Ž–‡š–‘ ‘Œ—– †‡–‡š–‘•Ǥ Ǥ La intencionalitat expressiva o ideològica de l’autor o dels autorsǤ †Ǥ ƒ†‹‡•‹×”‡–Ö”‹ ƒ‹ƒ”–À•–‹ ƒ†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒŽ‹–‡””‹ƒ‡’”ƒ†ƒƒŽ•–‡š–‘•Ǥ ‡Ǥ Ž‰°‡”‡Ž‹–‡”ƒ”‹‘‰°‡”‡•Ž‹–‡”ƒ”‹•†‡Ž–‡š–Ǥ ˆǤ Cerca d’informació sobre el text, l’autor, el context del text, les lectures d’altres autors, la ‹ˆŽ—° ‹ƒ†‡Žƒ‹†ï•–”‹ƒŽ‹–‡””‹ƒ‡‡Ž’”‡•–‹‰‹†‡Ž•ƒ—–‘”•‘–‡š–•ǡ‡– Ǥ ‰Ǥ l•†‡†‹ ‹‘ƒ”‹•‹ƒŽ–”‡•‹–Œƒ•†‡•—’‘”–Ž‹‰òÀ•–‹ ȋ–”ƒ†— –‘”•ǡˆÖ”—•ǡ‡– ǤȌ’‡”ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×†‡Ž•‡–‹–†‡Ž–‡š–Ǥ ŠǤ ‡’ƒ”ƒ ‹×†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ǥ ‹Ǥ Aplicació dels recursos adquirits a través de l’escriptura literària per enriquir les ‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹‘••‘„”‡‡Ž•–‡š–‘•Ž‹–‡”ƒ”‹•Ǥ ʹǤ Lectura del text literari en castellà orientada a l’anàlisi interpretativa/valorativa ‹–Œƒ­ƒ–ǣ ƒǤ Adaptació de la lectura al tipus d’anàlisi que es pretén ferǤ „Ǥ ‹••‹×†‡Œ—†‹ ‹•†‡˜ƒŽ‘”Ȁ‘’‹‹×•‘„”‡‡Ž–‡š–ŽŽ‡‰‹–‹”ƒ‘ƒ”ǦŽ‘•ȀŒ—•–‹ˆ‹ ƒ”ǦŽ‘•Ǥ Ǥ ferència de sentits i significats concrets i globals (l’ús connotatiu del llenguatge, l’humor o la ironia, els jocs literaris, picades d’ullet a altres textos, etc.)Ǥ †Ǥ Valoració de l’eficàcia dels recursos estètics/retòrics emprats en relació amb els efecte• †‡•‡ ƒ†‡ƒ–•‡‡ŽŽ‡ –‘”Ǥ ‡Ǥ Valoració de l’originalitat del text quant a l’aportació que fa al desenvolupament de la història Ž‹–‡””‹ƒǤ ˆǤ ‡Ž‡ –—”ƒ‡•–”ƒ–°‰‹ ƒ’‡”˜ƒŽ‘”ƒ”‹ ‘””‘„‘”ƒ”Š‹’Ö–‡•‹•‹–‡”’”‡–ƒ–‹˜‡•Ǥ ͵Ǥ ‡ –—”ƒ –‡–‹ ƒ ‘ ‘”‹‡–ƒ†ƒ ƒ Žƒ ˜ƒŽ‘”ƒ ‹× †‡ Ž‡• ”‡Žƒ ‹‘• ‹–‡”–‡š–—ƒŽ• ‹ ƒ”–À•–‹“—‡• †‡Ž –‡š– Ž‹–‡”ƒ”‹‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Relació de textos literaris per l’enfocament dels temes i els tòpicsǤ „Ǥ ‘’ƒ”ƒ ‹×†‡Ž–‡š–‘”‹‰‹ƒŽƒ„ƒŽ–”‡•˜‡”•‹‘•ȋ–‡ƒ–”ƒŽ•ǡƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•ǡ—Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ‡– ǤȌ per extreure’n eŽ‡‡–•“—‡‡”‹“—‡‹š‹Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×Ǥ Ǥ ‹ —Žƒ ‹×†‡–‡š–‘•ƒ„ƒŽ–”‡•’”‘†— –‡• —Ž–—”ƒŽ•‹ƒ”–À•–‹ •’‡Ž–‡ƒ‘’‡”ƒŽ–”‡•ƒ•’‡ –‡•Ǥ †Ǥ Cerca d’informació i documentació per trobar les claus que permet‹†‡•š‹ˆ”ƒ”Ž‡•”‡Žƒ ‹‘• ‹–‡”–‡š–—ƒŽ•Ǥ ‡Ǥ —•–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž‡•”‡Žƒ ‹‘•“—ƒŽ‹–ƒ–‹˜‡•‹†‡–‹ˆ‹ ƒ†‡•‡–”‡–‡š–‘•Ǥ ͶǤ ȋ‘Ȍ ‘•–”— ‹×†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹‡ ƒ•–‡ŽŽƒ–”ƒ˜±•†‡•‹–—ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•ǣ ƒǤ ”ƒ•ˆ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×‡—†‹• —”•‘”ƒŽƒ†ƒ’–ƒ–ƒŽ ‘–‡š– ‘—‹ ƒ–‹—ǡ“—‡’‘– •‡”•‹ncrònic o asincrònic, i tenint en compte l’interès i rellevància de cara a l’audiènciaǤ „Ǥ Utilització d’un metallenguatge literari de manera pertinent, buscant la claredat expositivaǤ Ǥ ƒ‘ƒ‡–†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×ƒ’‘”–ƒ–ƒ”‰—‡–•ǡ ‹–ƒ ‹‘•–‡š–—ƒŽ•‹”‡ˆŽ‡š‹‘•ǡ‡– Ǥ †Ǥ Diàleg amb els altres en situacions d’intercanvi diverses, presencials (conversa, tertúlia Ž‹–‡””‹ƒǡ‡– ǤȌ‹ƒŽƒšƒ”šƒǤ ‡Ǥ Desplegament d’estratègies de regulació/negociació de la interpretació del text o de les ”‡Žƒ ‹‘•‡–”‡–‡š–‘•Ǥ ˆǤ ȋ‘Ȍ ‘•–”— ‹×†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×ƒ’‘”–ƒ–‹†‡‡•ǡƒ–‡‡–ƒŽ‡•†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹ˆ‡–ƒ˜ƒ­ƒ”Žƒ ˜ƒŽ‘”ƒ ‹× ‘Œ—–ƒ†‡Ž–‡š–Ǥ ‰Ǥ ‹ˆ‡”‡ ‹ƒ ‹×‡–”‡‡Ž‰—•–’‡”•‘ƒŽ‹‡Ž˜ƒŽ‘”Ž‹–‡”ƒ”‹ ‘•‡•—ƒ–Ǥ ͷǤ ‘”ƒ ‹× †‡ Žƒ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž –‡š– Ž‹–‡”ƒ”‹ ‡ ƒ•–‡ŽŽ ƒ –”ƒ˜±• †‡ •‹–—ƒ ‹‘• ‡• ”‹–‡• ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ•ǣ ƒǤ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•‡š’‘•ƒ–Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×’”Ö’‹ƒǤ „Ǥ ’”‘ˆ‹–ƒ‡– †‡ ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡• ‹ ‘†‹• •‡‹Ö–‹ • †‹ˆ‡”‡–• ȋ‹ƒ–‰‡ǡ ‘˜‹‡–ǡ •‘ǡ ‡– ǤȌ ’‡” ”‡’”‡•‡–ƒ”Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š–Ǥ Ǥ ƒ‘ƒ‡–†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×ƒ’‘”–ƒ–ƒ”‰—‡–•ǡ ‹–ƒ ‹‘•–‡š–—ƒŽ•‹”‡ˆŽ‡š‹‘•ǡ‡– Ǥ †Ǥ Utilització d’un metallenguatge literari de manera pertinent, buscant la precisió expositivaǤ ‡Ǥ –‡‰”ƒ ‹×†‡Žƒ ”À–‹ ƒ’‡”‹ŽŽ‘”ƒ”‡Ž–‡š–‹–‡”’”‡–ƒ–‹—Ǥ ˆǤ ȋ‘Ȍ ‘•–”— ‹×†‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×•‘„”‡—–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹‘—–‡ƒƒ’‘”–ƒ–‹†‡‡•ǡƒ–‡‡–ƒ Ž‡• †‡Ž• ƒŽ–”‡• ‹ ˆ‡– ƒ˜ƒ­ƒ” Žƒ ˜ƒŽ‘”ƒ ‹× ‘Œ—–ƒ †‡Ž –‡š–ǡ —–‹Ž‹–œƒ– –ƒ„± ‡Ž• ”‡ —”•‘• ”‡ƒ–‹—•‹†‡’—„Ž‹ ƒ ‹×ƒŽƒšƒ”šƒǤ ‰Ǥ ‹ˆ‡”‡ ‹ƒ ‹×‡–”‡‡Ž‰—•–’‡”•‘ƒŽ‹‡Ž˜ƒŽ‘”Ž‹–‡”ƒ”‹•‘ ‹ƒŽ‡–ƒ–‘”‰ƒ–Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ –‡”°•’‡”‡šƒ‹ƒ”Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡–‡š–‘•Ž‹–‡”ƒ”‹•‹”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”ǦŠ‹Ǥ ʹǤ  –‹–—††‡ —”‹‘•‹–ƒ–’”‘ƒ –‹˜ƒ‡˜‡”•Žƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡Ž‡‡–• —Ž–—”ƒŽ•‘Š‹•–Ö”‹ •†‡Ž–‡š–Ǥ ͵Ǥ  –‹–—† ”À–‹ ƒ‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡–‡š–‘•Ž‹–‡”ƒ”‹•†‹˜‡”•‘•‹–‡š–‘•”‡–Ö”‹ •“—‘–‹†‹ƒ•ȋƒ— ‹•ǡ‡– ǤȌǡ –‡‹–‡ ‘’–‡ƒ•’‡ –‡•‹†‡‘ŽÖ‰‹ •ǡ†‡‰°‡”‡ǡ‡•–‹ŽÀ•–‹ •ǡ‡– Ǥ‹”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ–•‘„”‡‡Ž•‡ˆ‡ –‡•†‡ Žƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‡•–°–‹ ƒ“—‡‡Ž–‡š– ƒ””‡‰ƒǤ ͶǤ  –‹–—† ”À–‹ ƒ‡˜‡”•‡Ž”“—‡–‹‰†‡ŽŽŽ‹„”‡‹Žƒ‹†‡ƒ†‡ŽŽ‡ –‘” ‘ƒ ‘•—‹†‘”Ǥ ͷǤ Pulcritud i correcció lingüística i discursiva en l’emissió escrita, oral o multimodal de la interpretació, i també en l’escriptura creativaǤ ͸Ǥ ‡•’‡ –‡‡˜‡”•Ž‡•‹†‡‡•‹ ”‡ƒ ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡ†‹•–‹‰‹–‡ŽŒ‘ Ž‹–‡”ƒ”‹†‡Ž’Žƒ‰‹Ǥ ͹Ǥ Cura per expressar les crítiques (als altres, a les seves opinions i als seus textos) d’una forma ‘”†‹ƒŽǡ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘•–”— –‹˜ƒ“—‡ˆ‘‡–‹Žƒ ‘’”‡•‹×‹‡Ž”‡•’‡ –‡—–—Ǥ ͺǤ Respecte envers la diversitat d’interp”‡–ƒ ‹‘•Ž‡ –‘”‡•ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•‡š’”‡••ƒ†‡•’‡”Ž‡ –‘”•Ǧ ‹‰—ƒŽ•Ǥ ͻǤ Valoració positiva i respecte envers els diversos gèneres literaris i les peculiaritats d’estil d’autors clàssics i d’autorsǦ‹‰—ƒŽ•ȋ‡Ž•ƒŽ–”‡•‡•–—†‹ƒ–•ǡŽ‡ –‘”•ƒŽƒšƒ”šƒǡ‡– ǤȌǤ ͳͲǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×’‘•‹–‹˜ƒ†‡Žƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–‹‡Ž’‡•ƒ‡–ƒŽ–‡”ƒ–‹—Ǥ ͳͳǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ ‘ƒˆ‘”ƒ†‡ ‘‡‹š‡‡–Š—ƒÀ•–‹ ‹†‡ ”‡‹š‡‡–’‡”•‘ƒŽǤ  Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició dels recursos de la competència literària està estretament relacionada amb l’activitat ‹–‡”ƒ –‹˜ƒ‹’”‘†— –‹˜ƒǡ‹‘‘±•ƒ„Žƒ”‡ ‡’ ‹×Ž‡ –‘”ƒǤAixí doncs, per fer “parlar” ‡Ž•Ž‡ –‘”•‹ aconseguir que interactuïn amb altres lectors, es poden “portar” a l’aula, simular o crear contextos d’intercanvi al˜‘Ž–ƒ–†‡Ž–‡š–ȋ‘–‡š–‘•ȌŽ‹–‡”ƒ”‹ŽŽ‡‰‹–ǡ“—‡’‘†‡•‡”‘”ƒŽ•ȋ–‡”–ƒ‘†‡„ƒ–Ž‹–‡”ƒ”‹ǡ presentació oral d’un poema o llibre), escrits (intercanvi en un fòrum literari d’opinió o de creació, com ‡Ž•†‡ˆƒˆ‹ ‹×‘Šƒ––’ƒ†ǡŽ‡•‡–”ƒ†‡•‘‡Ž• ‘‡–ƒ”‹•‡—„Ž‘‰) o mixtos (elaboració d’un vídeo a l’estil dels del fenomen del booktubbingȌǤ‡•‰—‹‡•†‡ˆ‘‡–†‡Ž†‹Ž‡‰•×„‘•‹•–”—‡–•’‡” ajudar a enfocar l’intercanvi, encara que el diàleg lògicament tingui un alt compo‡–†‡ŽŽ‹„‡”–ƒ–‹ imprevisibilitat.

Aquestes situacions d’intercanvi al voltant de la lectura d’un text o textos posicionen l’alumne com a lector social i reflexiu, i el porten a la producció de textos expositius i argumentatius ‘ ƒ ‹–Œ ’‡” ƒ Žƒ ‹–‡rpretació i la reflexió literària.

A més, l’intercanvi o diàleg, centrat en la ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž –‡š– Ž‹–‡”ƒ”‹ǡ ”‡ˆ‘”­ƒ Šƒ„‹Ž‹–ƒ–• •‘ ‹‘’”ƒ‰–‹“—‡• ‹ Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•ǡ ƒ ±• †‡Ž †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– †‡ Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• †‡ ‡†‹ƒ ‹× ‡–”‡ Ž‡ –‘”•Ǥ ƒ„± ‘–”‹„—‡‹š ƒ Žƒ ’”‡•ƒ †‡ ‘• ‹° ‹ƒ†‡Žƒ’‘Ž‹•°‹ƒ“—‡ ƒ”ƒ –‡”‹–œƒŽƒŽŽ‡‰—ƒŽ‹–‡””‹ƒ‹ƒ–”‡ ƒ”ƒ„Ž‡•Œ‡”ƒ”“—‹‡•Ž‹–‡””‹‡•ǡ Œƒ“—‡ ƒ†ƒŽ‡ –‘”’‘––‡‹”—’—–†‡˜‹•–ƒ •‘„”‡—ŽŽ‹„”‡Ǥ D’altra banda, la producció escrita és important perquè l’alumne‘”†‡‹Ž‡••‡˜‡•‹†‡‡•ƒŽ˜‘Ž–ƒ–†‡Ž –‡š–ŽŽ‡‰‹–‹’‡”“—°reflexioni sobre la seva interpretació.

Els contextos d’escriptura es poden concretar en comentaris analítics, que poden adoptar formes diverses, des de la d’especialització, com és el cas †‡Ž ‘‡–ƒ”‹ †‡ –‡š– Ž••‹ ǡ ˆ‹• ƒ Ž‡• “—‡ –‡‡ — ’‘–‡ ‹ƒŽ ±• ”‡ƒ–‹— ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ —ƒ ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ‹ƒ†ƒȌ‘“—‡–‡‡—°ˆƒ•‹±•”‡ˆŽ‡š‹—ǤŽƒ”‰‡†‡Ž•‡• ”‹–•”‡ˆŽ‡š‹—•ǡ±•‹’‘”–ƒ– treballar la “manipulació” d’aspectes relacionats amb els recurso•–”‡„ƒŽŽƒ–•ǡŒƒ“—‡Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡ transformació de fragments o textos literaris contribueixen a l’adquisició o consolidació dels ‡ ƒ‹•‡•Ž‹–‡”ƒ”‹•Ǥ —‡ˆ‘ ƒ‡–†‹† –‹  ‡–”ƒ–‡Ž‡•”‡Žƒ ‹‘•‹–‡”–‡š–—ƒŽ•‡–”‡ƒ–‡”‹ƒŽŽ‹–‡”ƒ”‹ǡŽƒ•‡Ž‡ ‹×†‡ textos es pot articular a partir de temes o aspectes literaris, o personatges arquetípics de l’imaginari Ž‹–‡”ƒ”‹ǤŽ ‘Œ—–†‡’”‘’‘•–‡•Ž‡ –‘”‡•’‘†‡‘ˆ‡”‹”—ƒ ‘•–‡ŽȉŽƒ ‹×†‡–‡š–‘•“—‡ƒ„”ƒ ‹‡Žƒ–‡‹š fenomen literari des d’històries o gèner‡•Ž‹–‡”ƒ”‹•†‹ˆ‡”‡–•ǡ†‡ƒ‡”ƒ“—‡‡•†‡•’Ž‡‰—‹—‹–‹‡”ƒ”‹ Ž‡ –‘”“—‡’‡”‡–‹—ƒƒŽ‹•‹‰Ž‘„ƒŽ†‡Žƒ’‡”˜‹˜° ‹ƒ‘–”ƒ•ˆ‘”ƒ ‹×Š‹•–Ö”‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ†‡ ‡”–‡• ˆ‘”‡•‹•À„‘Ž•Ž‹–‡”ƒ”‹•ǤƒŽ‘‘„Ž‹†ƒ”‡Ž•‘—•ˆ‘”ƒ–• ‘ŽƒŽ‹–‡”ƒ–—”ƒ†‹‰‹–ƒŽ‹–ƒ’‘ ‡Ž•ƒŽ–”‡• ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡• ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•–ƒ ’”‡•‡–• ‡ Žƒ ˜‹†ƒ Ž‹–‡””‹ƒ ‘–‡’‘”‹ƒǤ • ’‘†‡ ’”‡†”‡ ‘ ƒ temes els sentiments humans més essencials, com l’amor i el desamor, la culpa, el dolor, l’odi i la venjança o el desig d’aventura. 2•‹’‘”–ƒ–“—‡‡Ž•‹–‹‡”ƒ”‹•–‡–‹ •‡•’Žƒ–‡‰‹ ‘ƒ‘„‡”–•ǡ†‡ manera que l’alumnat pugui ampliarǦŽ‘•‹ ‘‡ –ƒ”Ž‡•’”‘’‘•–‡•ƒ„Ž‡••‡˜‡•Ž‡ –—”‡•‘‹–‡”‡••‘• ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ Drácula ‡•’‘–˜‹ —Žƒ”ƒ„ Crepúsculo, ja que ambdós novel·les beuen de l’espe”‹– ”‘–‹ ȌǤ ƒ ‘‡š‹× “—ƒŽ‹–ƒ–‹˜ƒ ‡–”‡ –‡š–‘• ±• —ƒ ƒ ‹× Žƒ— ’‡” ‡šƒ‹ƒ” Ž‡• ”‡Žƒ ‹‘• ‹–‡”–‡š–—ƒŽ•†‡ ƒ” –‡”Ž‹–‡”ƒ”‹Ǥ  CRITERIS D’AVALUACIÓ CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C1      ADEQUACIÓ Un text és adequat quan s’ajusta a un fi i a un interlocutor concret.

Així, una intervenció adequada és ƒ“—‡ŽŽƒ“—‡ ‘•‹†‡”ƒ‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹‹‡Žpropòsit comunicatiu i s’hi adapta. ‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡–•‹‰—‹ ‘• ‹‡–†‡Žƒ situació de comunicació en general i de l’audiència o l’interlocutor en particular.

Aquest és un aspecte ˆ‘ƒ‡–ƒŽ ’‡”“—° “—‹ ‹–‡”˜± ’—‰—‹ ƒ†ƒ’–ƒ” ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡– Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ Žƒ “—ƒŽ ‘•ƒ ‡• ƒ–‡”‹ƒŽ‹–œƒǡ•‘„”‡–‘–ǡ‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡’”‘’‘” ‹‘ƒ‹ ‘Žƒ’”‘’‘” ‹‘ƒǤ ‹šÀƒ–‡‹šǡ’‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡–‡•–‹‰—‹ ƒ–‡–ƒŽ‡•”‡ƒ ‹‘•†‡Ž•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‘†‡Ž’ƒ—†‹–‘”‹’‡”“—°’—‰—‹ƒƒ”ƒ†ƒ’–ƒ–‡Ž†‹• —”•ƒŽƒ•‹–—ƒ ‹× comunicativa i al gènere o gèneres textuals que s’emprin en cada cas.

Això es compleix en el moment “—‡Žƒ’‡”•‘ƒ“—‡‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡–±•capaç d’ajustar o, fins i tot, modificar alguns aspectes del seu discurs, com ara el registre o els recursos i els codis no verbals, entre d’altres.

I és que una intervenció ‘”ƒŽƒ†‡“—ƒ†ƒ‹’Ž‹ ƒ–ƒ„±•ƒ„‡”‡• ‘Ž–ƒ”‒en el sentit d’ƒ†‘’–ƒ”—ƒ‡• ‘Ž–ƒƒ –‹˜ƒ‒, ‘’”‡†”‡‡Ž que s’està dient i demostrar aquesta comprensió. ‹šÀǡ •ƒ„‡” ‡• ‘Ž–ƒ” •‹‰‹ˆ‹ ƒ ƒ••‡›ƒŽƒ” ƒ Ž’‹–‡”Ž‘ —–‘” “—‡ –± ‡Ž –‘” †‡ ’ƒ”ƒ—Žƒ “—‡•‡ Ž’‡–± ‘ “—‡ ‡• ‡ ‡••‹–ƒƒŽ‰— –‹’—• †’ƒ Žƒ”‹‡–ǡ ‹–Œƒ­ƒ–‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡˜‡”„ƒŽ‘’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽǤ l’últim, qualsevol intervenció oral està limitada en el temps i, per tant, el criteri d’adequació cal entendre’l també com la relació que s’estableix entre el desenvolupament de la intervenció i el temps a †‹•’‘•‹ ‹×Ǥƒ֒–‹ƒƒ†‡“—ƒ ‹×ƒŽ–‡’•‡˜‹–ƒ–•‹‡•–„‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‒l’ús de paraules excessives. ’’una estratègia d’intervenció adequada evitaƒl’interlocutor haver d’escoltar un mateix missatge †‹˜‡”•‡•˜‡‰ƒ†‡•‘†‡ƒƒ”“—‡‡•”‡’‡–‡‹š‹ƒŽŽÖ“—‡Šƒ†‹–Ǥ PRECISIÓ La precisió d’una intervenció es refereix, d’una banda, a la transmissió d’un missatge amb exactitud, és ƒ†‹”ǡ“—‡‡š’”‡••ƒ‡šƒ –ƒ‡–ƒŽŽÖ“—‡‡•˜‘Ž‡š’”‡••ƒ”ǡ“—‡–”ƒ•‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‡šƒ –‡ǡ‹‹‹–œƒ– ‡Ž ”‹•  “—‡ ‡Ž ‹••ƒ–‰‡ –”ƒ°• ’—‰—‹ •‡” ‡–°• †‡ ˆ‘”ƒ †‹ˆ‡rent.

La precisió d’una intervenció s’aconsegueix quan es té ben definit allò que es pretén expressar i es domina el lèxic i les expressions que s’utilitzaran per expressarǦŠ‘Ǥ CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana ’ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ–ƒ„±•’ƒ ‘•‡‰—‡‹š“—ƒ•’‹–‡”’”‡–ƒ†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒ‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–†‡Ž‹••ƒ–‰‡“—‡ ‡•–”ƒ•‡–ǡŽƒ‹–‡ ‹×‹‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹–‡”Ž‘ —–‘”•ǡ‡Ž˜ƒŽ‘”†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽǡ‡– Ǥ  CLAREDAT ƒ Žƒ”‡†ƒ–‡—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ±•Žƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘•–”—‹”—†‹• —”•À–‹†ǡ„‡’Žƒ–‡Œƒ–‹†‹”‡ –‡Ǣ ‹‡•’°•ǡ‹†‡•ǡ‹ ‘ˆï•Ǥ La claredat d’una intervenció oral depèn de tres factors clau.

Per un costat, depèn d’aspectes físics ”‡Žƒ–‹—•ƒŽƒ’”‘— ‹ƒ ‹×†‡Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹†‡Ž‡•‘”ƒ ‹‘•ǡ‡Ž˜‘Ž—ǡ‡Ž–‘ǡŽƒ˜‡Ž‘ ‹–ƒ–‹Žƒ ƒ†° ‹ƒǤ ‡”—altre costat, depèn de la forma en què s’organitza la intervenció, ja sigui sintàcticƒ‡–‘’‡Ž“—‡ ˆƒƒ‡•–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž’”‘’‹†‹• —”•‡Žƒ•‡˜ƒ–‘–ƒŽ‹–ƒ–Ǥ ǡˆ‹ƒŽ‡–ǡ†‡’°“—‡–‘–‡•Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹Ž‡•ˆ”ƒ•‡•‡’”ƒ†‡•‡•–‹‰—‹„‡ ‘‡ –ƒ†‡•‡–”‡•‹Ǥ En aquest sentit, podríem concloure dient que una intervenció clara és aquella que s’articula de manera ŽÖ‰‹ ƒǡ ‘Š‡”‡–‹ ‘Š‡•‹‘ƒ†ƒǤ  CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C2      PERTINÈNCIA ƒ’‡”–‹° ‹ƒǡƒ’Ž‹ ƒ†ƒƒŽ’ƒ ‹×†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ–†’‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”‡Ž‰°‡”‡†‹• —”•‹—ƒŽ “—ƒŽ’‡”–ƒ›—–‡š–‹ƒŽ’Šƒ„‹Ž‹–ƒ–†’‡–‡†”‡–ƒ–‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽ†’ƒ“—‡•––‡š– ‘Ž‡•‹†‡‡• Žƒ—“—‡ –”ƒ•‡–Ǥ Hi ha diverses formes d’avaluar si l’alumne llegeix amb pertinència, que poden incloure la”‡ƒŽ‹–œƒ ‹× †‡•À–‡•‹•‘”‡•—•ǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡–‡š–‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡Ž‡ –—”‡•‡ˆ‡ –—ƒ†‡•‘Žƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×‡†‹• —••‹‘• sobre el que s’ha llegi–, entre d’altresǤ SENTIT ANALÍTIC Ž •‡–‹– ƒƒŽÀ–‹  ±• —ƒ“—ƒŽ‹–ƒ– †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ “—‡ ‡• ”‡ˆ‡”‡‹š ƒ ƒƒŽ‹–œƒ” Žƒ ˆ‘”ƒǡ ‡Ž ‘–‹‰—– ‹ Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž–‡š–ǤŽ•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ”‡“—‡”‡‹š—ƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹”‡ˆŽ‡š‹˜ƒǡ“—‡±•Žƒ“—‡’‡”‡– ˆ‹šƒ”Ǧ•‡‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•ˆ‘”ƒŽ•†‡Ž–‡š–ǡƒ˜ƒŽ—ƒ”Ǧ‡Žƒ”‡ŽŽ‡˜ ‹ƒ‹ ‘–”ƒ•–ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡ƒ’‘”–ƒ ƒ„—ƒƒŽ–”ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‘ƒ„Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒǤ CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C3        ADEQUACIÓ L’alumnat escriu de manera adequada quan selecciona els ‡Ž‡‡–•ˆ‘”ƒŽ•“—‡±•‡ ƒ‹š‡ƒ„Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ “—‡ Ž‹ Šƒ ‡•–ƒ– ’Žƒ–‡Œƒ†ƒǡ –± ‡ ‘’–‡ Žƒ ‹–‡ ‹× ’‡” ƒ Žƒ “—ƒŽ ‡• ”‹— ‹ ‡Ž ‹••ƒ–‰‡“—‡˜‘Ž ‘—‹ ƒ”Ǥ–‡š–ƒ†‡“—ƒ–’”‡•‡–ƒ—”‡‰‹•–”‡ˆ‘”ƒŽ‘‹ˆ‘”ƒŽǡ•‡‰‘•Žƒ•‹–—ƒ ‹× †‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǡŽƒ“—ƒŽ–ƒ„±‘–‹˜ƒŽ’ƒ†‘’ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•’”Ö’‹‡•†’—‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ ‘ ”‡– (carta, article, etc.).

Això no exclou que una producció escrita pugui considerar més d’un gènere textual; ƒ“—‡•–•‡”‹ƒ ‡Ž ƒ• †‡Ž• –‡š–‘• ŠÀ„”‹†• ‹‡Ž•—Ž–‹‘†ƒŽ• “—‡ ˆ—•‹‘‡ ‰°‡”‡• –‡š–—ƒŽ•‹ Žƒ••‡• †‡ †‘ —‡–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ ’ƒ†‡“—ƒ ‹×–ƒ„±‡•ˆƒ’ƒŽ‡•ƒ“—ƒŽ’‡• ”‹’–‘”Šƒ–‹‰—–‡ ‘’–‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š– ‹Žƒ‹–‡””‡Žƒ ‹×†‡–‘–•‡Ž•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ˜‡”„ƒŽǡ˜‹•—ƒŽǡ‰”ˆ‹ ǡ‡– ǤȌ“—‡Š‹•×’”‡•‡–•Ǥ COHERÈNCIA ƒ ‘Š‡”° ‹ƒ–‡š–—ƒŽ†‘ƒ•‡–‹–ƒŽ–‡š–Ǥ–‡š– ‘Š‡”‡–’”‡•‡–ƒ—–‡ƒ ‡–”ƒŽǡ“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡Ž ˆ‹Ž ‘†— –‘”†‡–‘–‡Ž–‡š–ǡ‹†‘ƒŽƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡ ‡••”‹ƒ’‡”‡–‡†”‡’ŽǡŽƒ“—ƒŽ‡•–‘”‰ƒ‹–œƒ†ƒ ŽÖ‰‹ ƒ‡–†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒǤ ‡” ‘’”‘˜ƒ”Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ†’—–‡š– ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡’”‡•‡–ƒ—•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ†’ƒ ‘”†ƒ„Žƒ ‹–‡ ‹×‹‹ ‹ƒŽǢ“—‡Š‹Šƒ ‘–‹—Öƒ–‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‡š’‘•ƒ†‡•ǡ•‡•‡†‡•‡“—‹Ž‹„”‹•‹ ‘–”ƒ•‡–‹–•Ǣ “—‡ ƒ’ ‘ ‡’–‡“—‡†ƒƒ„‹‰—Ǣ“—‡Ž‡•‹†‡‡••’Šƒ‘”†‡ƒ––‡‹–’”‡•‡–ŽƒŽÖ‰‹ ƒ†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹× “—‡‡•˜‘Ž†‘ƒ”‹‡Ž‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ–”‹ƒ–Ǥ COHESIÓ ƒ ‘Š‡•‹× –‡š–—ƒŽ ±• Žƒ “—ƒŽ‹–ƒ– ˆ‘”ƒŽ •‡‰‘• Žƒ “—ƒŽ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• ’ƒ”–• †’— –‡š– ‡•–ƒ „‡ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡• ‹ ‘‡ –ƒ†‡• ‡–”‡ •‹Ǥ  — –‡š– ‘Š‡•‹‘ƒ–ǡ Ž‡• ’ƒ”–•, a més d’estar semànticament relacionades, apareixen explícitament lligades a través de procediments com, per exemple, l’ús de ‘‡ –‘”•ǡ‡Žƒ–‡‹‡–†‡”‡ˆ‡”‡–•ƒ–”ƒ˜±•†‡Žƒ”‡’‡–‹ ‹×†‡‘–•ǡŽ’‡ŽȉŽ‹’•‹ǡŽ’‡•‹Ö‹•ǡŽƒ •—„•–‹–— ‹×’”‘‘‹ƒŽ‘Ž’ï• ‘””‡ –‡†‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×Ǥ ‡”–ƒ–ǡ’‡”˜ƒŽ‘”ƒ”•‹—–‡š– ‘’Ž‡‹š‡Ž ”‹–‡”‹†‡ ‘Š‡•‹×ǡ ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡‡Ž’ƒ•†’—’ƒ”‰”ƒˆƒ —ƒŽ–”‡”‡•’‘ƒ—ƒ‡˜‘Ž— ‹×‡‡Ž†‹• —”•Ǣ“—‡‡Ž• ‘‡ –‘”•—–‹Ž‹–œƒ–••‡”˜‡‹š‡ ‘ƒ•‡›ƒŽ•†‡Ž• ‡Ž‡‡–•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ‹“—‡‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×‘”‰ƒ‹–œ‡‹‡“—‹Ž‹„”‡‡Ž–‡š–Ǥ CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA5.

Correcció CA5.

Creativitat C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana D’altra banda, un text cohesionat també ha de considerar la relació semiòtica entre les seves diverses ’ƒ”–•Ǥƒ ‘Š‡•‹×•‡‹Ö–‹ ƒ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–‘Ž–‹’‘”–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ‡“—°l’articulació †‡ –‡š–ǡ ‹ƒ–‰‡ǡ ï•‹ ƒǡ ‡– Ǥ ‡•†‡˜± ‹’”‡• ‹†‹„Ž‡ ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ ‡ †‘ —‡–• ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ• ‘ ‡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•ƒ••‹•–‹†‡•’‡”‘”†‹ƒ†‘”ȌǤ—ƒƒ“—‡•–•‘†‡•‡•–ƒ„‡ ‘Š‡•‹‘ƒ–•ǡ‡Ž‹••ƒ–‰‡±•±• ’‘–‡–Ǥ  CORRECCIÓ La correcció, aplicada a l’acció d’escriure, es refereix a la capacitat d’aplicar o ser conforme a les normes d’ús de les unitats menors que estructuren les oracions d’un text: regles gramaticals i ortogràfiques, d’acord amb la situació comunicativa de l’escriptura.

La finalitat d’aquestes regles és aconseguir els ‘„Œ‡ –‹—•‹ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Œƒ†‡•†‡Ž‡•—‹–ƒ–•‡‘”•†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ  CREATIVITAT ƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ– ±• —ƒ “—ƒŽ‹–ƒ– “—‡ ‡• †‡ˆ‹‡‹š ’‡”—ƒ ˜‘Ž—–ƒ– d’originalitat i una intenció ‡•–°–‹ ƒ ˜‹ —Žƒ†ƒƒŽƒˆ— ‹×’‘°–‹ ƒ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡Ǥ El criteri de creativitat s’acompleix quan les produccions escrites consideren, entre d’altres, un ús ‘‘–ƒ–‹—†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ǡ‡ŽŒ‘ ƒ„ŽƒŽŽ‡‰—ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡƒ„‡Ž••‡—••‡–‹–•‘Žƒˆ‘°–‹ ƒǡ‡– ǤȌǡ l’amalgama de gèneres textuals (per exemple, esc”‹—”‡—ƒ ƒ”–ƒ‡ˆ‘”ƒ†‡ ‘˜‡”•ƒǡˆ‡”— ‘–‡‡ imatges amb so) o l’ús de recursos semiòtics (per exemple, posar veu i sons a una llegenda o un conte de por).

Dit altrament, quan s’utilitza un llenguatge obert a l’evocació i a la suggestió a través d‡Ž• •‹‰‹ˆ‹ ƒ–••‡ —†ƒ”‹•†‡Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹“—ƒ‡•’”‘˜‘“—‡‘˜‡• ‘‘–ƒ ‹‘•ǡ’”Ö’‹‡•†‡ ƒ†ƒŽ‡ –‘”ǡ †‡ ƒ†ƒƒ—–‘”‘†‡ ƒ†ƒ°’‘ ƒ‡“—°‡•”‡ ”‡ÃŽƒ ”‡ƒ ‹×Ǥ Ž ”‹–‡”‹†‡ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–’‘–‘•–”ƒ”Ǧ•‡–ƒ„±“—ƒŽƒ ”‡ƒ ‹×”‡ ”‡ƒ—×†‡ˆ‹ ‹×’ƒ”–‹ —Žƒ”ǡ‡Ž• ”‡ˆ‡”‡–•†‡Ž“—ƒŽ‘s’Šƒ†‡ ‘””‡•’‘†”‡‘„Ž‹‰ƒ–Ö”‹ƒ‡–ƒ„Žƒ”‡ƒŽ‹–ƒ–‡š–‡”‹‘”Ǥ Ž ”‹–‡”‹†‡ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–‡•–‘Ž–˜‹ —Žƒ–ƒŽƒ‹’‘”– ‹ƒ“—‡‡•†‘ƒƒŽ•‹‰‹ˆ‹ ƒ––±•ƒ†‹”ǡƒŽƒˆ‘”ƒ †‡Ž–‡š–‒,que estarà motivat per l’ús apropiƒ–†‡”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ • ‘Žƒ—•‹ ƒŽ‹–ƒ–ǡŽ‡•ƒŽȉŽ‹–‡”ƒ ‹‘• ‘‡Ž••‹„‘Ž‹•‡•ˆÖ‹ •Ǥ  CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C4       PRECISIÓ La precisió és la qualitat d’ajustar l’explicació o l’anàlisi d’un tema per obtenirǦ‡— ‘‡‹š‡‡–±• ”‹‰‘”ו.

En aquest sentit, l’alumne interpreta amb precisió una producció literària quan demostra que •ƒ’ •‹–—ƒ”ǦŽƒ ‡ ‡Ž ‘–‡š– •‘ ‹‘Ž‹–‡”ƒ”‹ †‡• †‡Ž “—ƒŽ ‡• ˜ƒ ‘ ‡„”‡ ȋ°’‘ ƒ ‡ “—° ˜ƒ •‡” ‡• ”‹–ƒǡ intencionalitat de l’autor, com s’ha rebut, etc.); quan demos–”ƒ “—‡ •ƒ’ ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”Ǧ‡ Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ˆ‘”ƒŽ•±•”‡ŽŽ‡˜ƒ–•ȋ‰°‡”‡ǡˆ‘”ƒ–ǡ—Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–ǡ‡– ǤȌǡ‹“—ƒ†‡‘•–”ƒ“—‡•ƒ’ ƒ••‡›ƒŽƒ”Ǧ‡‡Ž•‡Ž‡‡–•±•‰‡—Е†‡•†‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒƒ””ƒ–‹—‘ƒ”–À•–‹ ǡƒ±•†‡ ‘‡–ƒ” ƒ„”‹‰‘”Ž‡••‡˜‡•‘„•‡”˜ƒ ‹‘••‘„”‡‡Ž–‡š–Ǥ Quan es tracti d’interpretar una producció literària enfocada a l’anàlisi d’un tema que impliqui un conjunt de produccions, la precisió es concretarà en el rigor en l’anàlisi transversal.

L’adaptació del ”‹–‡”‹†‡’”‡ ‹•‹×en l’„‹–educatiu dependrà de les produccions literàries o fragments que l’alumne haurà d’interpretar. Finalment, en el cas d’activitats que avaluïn la precisió de la interpretació des de la pròpia producció ȋ”‡‡• ”‹’–—”ƒ †‡ ˆ”ƒ‰‡–•ǡ –”ƒ•ˆ‘”ƒ ‹× †‡Ž ’—– †‡ ˜‹•–ƒǡ ‰°‡”‡ ‘ ˆ‘”ƒ–ǡ ‡– ǤȌǡ Žƒ ’”‡ ‹•‹× ‡• ‘ ”‡–ƒ‡‡Ž–”ƒ –ƒ‡–”‹‰‘”ו†‡Ž•‡Ž‡‡–•“—‡•‡•‘–‡–‡ƒ–”ƒ•ˆ‘”ƒ ‹×Ǥ  SENTIT CRÍTIC El sentit crític és la qualitat d’expressar raonadament una opinió.

Quan aquesta qualitat s’aplica a la ‹–‡”’”etació d’una producció literària o un conjunt de productes literaris, el sentit crític de la ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒ—ƒ˜ƒŽ‘”ƒ ‹×”ƒ‘ƒ†ƒ•‘„”‡Žƒ’”‘†— ‹×ǡŒ—–Œƒ–Ǧ‡‡Ž˜ƒŽ‘”ǡŽ‡•“—ƒŽ‹–ƒ–•‹ els defectes des d’un punt de vista temàtic, estètic, teš–—ƒŽ‹ ‘–‡š–—ƒŽǤ ƒ„±‹’Ž‹ ƒŽƒ ‘‡š‹×†‡Ž–‡š–Ž‹–‡”ƒ”‹ƒ„ƒŽ–”‡•’”‘†— ‹‘•‘–‡š–‘•ƒ””ƒ–‹—•†‡Ž’ƒ••ƒ–‹†‡Ž present, identificant elements d’intertextualitat.

La reflexió crítica també inclou la consciència reflexiva •‘„”‡‡Ž•‡ˆ‡ –‡•“—‡‡Ž•–‡š–‘•‰‡‡”‡–ƒ–‡‡ŽŽ‡ –‘” ‘‡‡Ž•ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•ǡ‡Ž“—‡‡‡Ž ‘–‡š– d’una lectura literària es tradueix en una explicació raonada sobre la pròpia opinió des d’un punt de ˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽǡƒ‹ˆ‡•–ƒ–‡Ž•‡Ž‡‡–•“—‡‡š’Ž‹“—‡‡Ž’”‘’‹‰ƒ—†‹‘ǡ’‡” ‘–”ƒǡ‡Ž†‡•‹–‡”°•ǡƒ‹šÀ ‘Ž‡•ƒ’‘”–ƒ ‹‘•’‡”•‘ƒŽ•“—‡Žƒ’”‘†— ‹×Ž‹–‡””‹ƒŽ‹Šƒˆ‡–Ǥ  CA1.

Precisió CA2.

Sentit crític C4Interpretar produccions literàries en llengua castellana des d’un punt de vista personal, cultural, artístic i acadèmic EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C1   C1.

Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana ƒ ƒ„ƒ”‡Ž„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ“—ƒl’alumne ˆƒ—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ‡ ƒ•–‡ŽŽǡs’espera que construeixi —†‹• —”• Žƒ”ǡˆŽ—‹†‹„‡‡•–”— –—”ƒ–•‘„”‡—ƒ’Ž‹ƒ‰ƒƒ†‡–‡‡•ǡ•—„”ƒ–ŽŽƒ–ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ‡– ‡Ž•ƒ•’‡ –‡•‹’‘”–ƒ–•‹‡Ž•†‡–ƒŽŽ•†‡•—’‘”–’‡”–‹‡–•ǡ‡š’Ž‹ ƒ–‡Ž’”‘’‹’—–†‡˜‹•–ƒ‹‡š’‘•ƒ– ‡Ž• ƒ˜ƒ–ƒ–‰‡• ‹ ‹ ‘˜‡‹‡–• †‡ †‹ˆ‡”‡–• ’‘•‹ ‹‘•Ǥ ‡” ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne —–‹Ž‹–œ‹—ƒ‡•–”— –—”ƒ‡š’‘•‹–‹˜ƒŽÖ‰‹ ƒ‹‡ˆ‹ ƒ­‹“—‡ˆƒ ‹—ï• ‘–”‘Žƒ–†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ‹—ï•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹Ǥ Així mateix, s’espera que sàpiga expressarǦ•‡ƒ„’”‘—’”‡ ‹•‹×ǡ•‡•‡Šƒ˜‡”†‡”‡•–”‹‰‹”‡Ž“—‡˜‘Ž dir, mitjançant l’ús d’un repertori lingüístic ampli. Finalment, també s’espera que la seva int‡”˜‡ ‹×•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒƒŽƒ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǤ‹šÖ comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡—ƒ‹†‡ƒƒ’”‘’‹ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‡š–‡“—°‡• produeix la seva intervenció, així com de les reaccions dels interlocutors o de l’auditori ‒–ƒ– ‡š’Žícites com implícites.

L’expectativa és que l’alumne n’extregui conclusions que li serveixin per ƒ†ƒ’–ƒ” Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹× ƒ Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ ”‡ˆ‘”—Žƒ– ‡Ž •‡— †‹• —”• •‹ ƒ†˜‡”–‡‹š “—‡ l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Žƒ–‡’‘”‹–œƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—°†‹•’‘•ƒǤ EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C2   C2.Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi ƒ„ ’‡”–‹° ‹ƒ –‡š–‘• ‡ ƒ•–‡ŽŽ relativament complexos i d’una certa extensió, de gèneres textuals †‹ˆ‡”‡–•ǡ‹“—‡†‡‘•–”‹—ƒ ‘’”‡•‹×‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‹‰—–‹†‡Ž•†‡–ƒŽŽ•±•‹’‘”–ƒ–•†‡Ž–‡š–Ǥ ‹šÖ ‹’Ž‹ ƒ seleccionar escaientment informació rellevant d’una o diverses fonts segons uns ‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ’”‡†‡–‡”‹ƒ–•Ǣ ‘’•ƒ”Ǧ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž •‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ‹Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•ǡƒ‹šÀ ‘‡Ž•†‡–ƒŽŽ••—„–‹Ž•“—‡‹ Ž‘—‡ƒ –‹–—†•‹ ‘’‹‹‘•ǡ–ƒ–‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític examinant –’‡”— ‘•–ƒ–‒Žƒˆ‘”ƒ‡ “—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡•–’”‡•‡–ƒ†ƒǡ‹“—‡ƒ••‡›ƒŽ‹Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ˆ‘”ƒŽ•’”‹ ‹’ƒŽ•†‡Ž–‡š–‹ Ž‡• ‘‡–‹raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte en el lector/receptor que l’autor pretén aconseguir amb alguns recursos textuals, lingüísti • ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ• ‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ ‡” — altre costat, el comentari també haurà d’integrar una anàlisi del ‘–‹‰—–†‡Ž–‡š–†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‘•–”—‹–Ǧ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘—’—–†‡˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽ•‘„”‡‡Ž–‡ƒ ‘ ”‡– †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘ ‘”ƒŽ‡– ‘ ’‡” ‡• ”‹– †‡ ˆ‘”ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒǡ ‘–”ƒ•–ƒ– Žƒ informació analitzada amb informacions provinents d’altres fonts de lectura, fent hipòtesis sobre ƒ“—‡•–‡•‹˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡƒ—–‘”‹–ƒ–‹–”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C3   C3.Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en castellàǡ Žƒ”•‹†‡–ƒŽŽƒ–•ǡ•‘„”‡—ƒ extensa gamma de temes, de forma adequada, ajustant l’estructura del text escrit a la intenció ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ‹ƒŽ–‡ƒǤ‡”ˆ‡”Ǧho, s’espera que l’alumne projecti sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que persegueix, i que int‡‰”‹ ƒ„ ”‹‰‘” Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× †‡ Žƒ “—ƒŽ †‹•’‘•ƒǤ Endemés, s’espera que combini adequadament diferents tipus de llenguatges (textuals, icònics, ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, també s’espera que escrigui de manera coherent, marcant clarament la relació “—‡Š‹ Šƒ‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•–”ƒ –ƒ†‡•ǡ‡˜‹–ƒ–†‹•‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant senyals no verbals (com ara •—„”ƒ–ŽŽƒ–•ǡ–À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”• ‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹—ƒ‹ŽŽ‘” ‘’”‡•‹×†‡Ž –‡š–.

Endemés, s’espera que empri un lèxic suficientment precísǤ ‡Žƒƒ–‡‹šƒƒ‡”ƒǡquan l’alumne escriu s’espera que sigu‹ƒ —”ƒ–‡Žƒ‘”ƒ–‹˜ƒ†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ –ƒ– †‡ Žƒ ‰”ƒ–‹ ƒ ȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ ‹ •‹–ƒš‹Ȍ com de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment. Finalment, s’espera que l’alumne escrigui amb creativitat‹‘”‹‰‹ƒŽ‹–ƒ–‹ƒ„Žƒ˜‘Ž—–ƒ–†’‡”‹“—‹” les seves produccions a través de l’ús o de l’adaptació d’alguns recursos lingüístics, retòrics, estilístics i icònics extrets d’altres textos i gèneres textuals (inclosos els literaris) amb què ha entrat ‡ ‘–ƒ –‡ǡŒƒ•‹‰—‹ŽŽ‡‰‹–ǦŽ‘•ǡ‡• ‘Ž–ƒ–ǦŽ‘•‘ƒ—†‹‘˜‹•‹‘ƒ–ǦŽ‘•Ǥ EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C4 C4.

Interpretar produccions literàries en llengua castellana des del punt de vista personal, cultural, artístic i acadèmic En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne interpreti ’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•‡ ƒ•–‡ŽŽ––ƒ– ˜‡”•‹‘• ‘”‹‰‹ƒŽ• ‘ –”ƒ†—Ƈ•‒ ƒ„ ’”‡ ‹•‹×ǡ ‹ Ž‡• •‹–—à †‡ ˆ‘”ƒ ‡• ƒ‹‡– ‡ ‡Ž ‘–‡š– socioliterari, cultural i geogràfic des d’on s’han concebut o al qual fan referència.  Així mateix, s’espera que l’alumne i–‡”’”‡–‹’”‘†— ‹‘•Ž‹–‡””‹‡•ƒ„•‡–‹– ”À–‹ ǡŒ—•–‹ˆ‹ ƒ–ǡ’‡” un costat, l’aportació que aquests textos han fet als pobles en paràmetres de riquesa cultural, social ‹ ”‡ƒ–‹˜ƒǤ‡”—altre costat, valorant críticament l’aportació que aquests textosŽ‹Šƒˆ‡– ‘ƒ ’‡”•‘ƒǤ ǡˆ‹ƒŽ‡–ǡƒƒŽ‹–œƒ– ‘‡Ž•ƒ—–‘”• ‘•–”—‡‹š‡Žƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‡•–°–‹ ƒ†‡Ž‹••ƒ–‰‡ considerant la funció expressiva del text.

Així mateix, també s’espera que el sentit crític de la seva ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× ‘•‹†‡”‹ Ž‡• ”‡Žƒ ‹‘• ‹–‡”–‡š–—ƒŽ• ƒ„ ƒŽ–”‡• –‡š–‘•Ǣ “—‡ Œ—•–‹ˆ‹“—‹ Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•ƒ„ ‹–ƒ ‹‘•–‡š–—ƒŽ• ‘ ”‡–‡•ǡ‡š‡’Ž‡•‹ƒ”‰—‡–•’”‘’‹•†‡Žƒ ”À–‹ ƒŽ‹–‡””‹ƒǡ ‹“—‡—–‹Ž‹–œ‹—‡–ƒŽŽ‡‰—ƒ–‰‡Ž‹–‡”ƒ”‹ƒ†‡“—ƒ–Ǥ QUADRES DE SÍNTESI  QUADRE DE SÍNTESI DE LA C1                         Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana C1 Exposar un tema oralment en un context formal Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals Mediar en la comunicació amb d’altres locutors Competència 1 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, quan l’alumneˆƒuna intervenció oral en castellà, s’espera que construeixi un discurs Žƒ”ǡ ˆŽ—‹† ‹ „‡ ‡•–”— –—”ƒ– •‘„”‡ —ƒ ’Ž‹ƒ ‰ƒƒ †‡ –‡‡•ǡ •—„”ƒ–ŽŽƒ– ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ‡– ‡Ž• ƒ•’‡ –‡• ‹’‘”–ƒ–• ‹ ‡Ž• †‡–ƒŽŽ• †‡ •—’‘”– ’‡”–‹‡–•ǡ ‡š’Ž‹ ƒ– ‡Ž ’”‘’‹ ’—– †‡ ˜‹•–ƒ ‹ ‡š’‘•ƒ– ‡Ž• ƒ˜ƒ–ƒ–‰‡• ‹ ‹ ‘˜‡‹‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–•’‘•‹ ‹‘•Ǥ‡”ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne utilitzi una estructura expositiva ŽÖ‰‹ ƒ‹‡ˆ‹ ƒ­‹“—‡ˆƒ ‹—ï• ‘–”‘Žƒ–†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ ‹—ï•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹Ǥ Així mateix, també s’espera que sàpiga expressarǦ•‡ƒ„’”‘—’”‡ ‹•‹×ǡ•‡•‡Šƒ˜‡”†‡”‡•–”‹‰‹”‡Ž“—‡˜‘Ž†‹”ǡ mitjançant l’ús d’un repertori lingüístic ampli. Finalment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.

Això comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡ —ƒ ‹†‡ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ †‡Ž ‘–‡š– ‡ “—° ‡• ’”‘†—‡‹š Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Ž‡• ”‡ƒ ‹‘• †‡Ž• interlocutors o de l’auditori ‒–ƒ– ‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘ ‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ L’expectativa és que l’alumne n’extregui conclusions que li serveixin per adaptar la intervenció a la situació ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ‹”‡ˆ‘”—Ž‹el seu discurs si adverteix que l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni adequadament la temporització de la intervenció, ajustantǦ•‡ ƒŽ –‡’• †‡ “—° †‹•’‘•ƒǤ QUADRE DE SÍNTESI DE LA C2                         Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana C2 Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Analitzar la forma de textos escrits Competència 2 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi amb pertinència textos en castellà relativament complexos i d’una certa extensió, de gèneres textuals diferents, ‹†‡‘•–”‹—ƒ ‘’”‡•‹×‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ †‡Ž ‘–‹‰—–‹†‡Ž•†‡–ƒŽŽ•±•‹’‘”–ƒ–•†‡Ž–‡š–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ•‡Ž‡ ‹‘ƒ”‡• ƒ‹‡–‡–‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ– d’una o diverses fonts segons uns objectius de lectura predeterminats; copsarǦ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ‹Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•ǡƒ‹šÀ ‘‡Ž•†‡–ƒŽŽ••—„–‹Ž•“—‡‹ Ž‘—‡ ƒ –‹–—†•‹‘’‹‹‘•ǡ–ƒ–‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític examinant –’‡” — ‘•–ƒ–‒ Žƒ ˆ‘”ƒ ‡ “—° Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× ‡•– ’”‡•‡–ƒ†ƒǡ ‹ “—‡ ƒ••‡›ƒŽ‹ Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• ’”‹ ‹’ƒŽ• †‡Ž –‡š– ‹ Ž‡• ‘‡–‹ raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte en el lector/receptor que l’autor ’”‡–± ƒ ‘•‡‰—‹” ƒ„ ƒŽ‰—• ”‡ —”•‘• –‡š–—ƒŽ•ǡ Ž‹‰òÀ•–‹ • ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ• ‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ ‡” — ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡ ‡Ž comentari també haurà d’integrar una anàlisi del contingut del text de forma crítica, construintǦ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘— ’—– †‡ ˜‹•–ƒ ’‡”•‘ƒŽ •‘„”‡ ‡Ž –‡ƒ ‘ ”‡– †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘ ‘”ƒŽ‡– ‘ ’‡” ‡• ”‹– †‡ ˆ‘”ƒ apropiada, contrastant la informació analitzada amb informacions provinents d’altres fonts de lectura, fent Š‹’Ö–‡•‹••‘„”‡ƒ“—‡•–‡•‹˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡƒ—–‘”‹–ƒ–‹–”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ QUADRE DE SÍNTESI DE LA C3             Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana C3 Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals Construir textos escrits multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats Competència 3 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció CA5.

Creativitat Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en castellà, clars i detallats, sobre una extensa ‰ƒƒ†‡–‡‡•ǡ†‡ˆ‘”ƒƒ†‡“—ƒ†ƒǡƒŒ—•–ƒ–l’estructura del text escrit a la intenció comunicativa i al tema.

Per ˆ‡”Ǧho, s’espera que l’alumne projecti sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que persegueix, i que integri amb rigor la informació de la qual disposa.

Endemés, s’esp‡”ƒ“—‡ ‘„‹‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–†‹ˆ‡”‡–•–‹’—• †‡ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, s’espera que escrigui de manera coherent, marcant clarament la relació “—‡Š‹Šƒ‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‘ Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•–”ƒ –ƒ†‡•ǡ‡˜‹–ƒ–†‹•‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant senyals no verbals (com ara subratllats, –À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”•‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ• ’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹—ƒ‹ŽŽ‘” ‘’”‡•‹×†‡Ž–‡š–.

Endemés, s’espera que empri un Ž°š‹ •—ˆ‹ ‹‡–‡–’”‡ À•Ǥ ‡Žƒƒ–‡‹šƒƒ‡”ƒǡquan l’alumne escriu s’espera que sigui acurat en la normativa de la llengua castellana –ƒ–†‡Žƒ‰”ƒ–‹ ƒȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment. Finalment, s’espera que l’alumne escrigui amb creativitat ‹ ‘”‹‰‹ƒŽ‹–ƒ– ‹ ƒ„ Žƒ˜‘Ž—–ƒ– †’‡”‹“—‹” Ž‡• •‡˜‡• produccions a través de l’ús o de l’adaptació d’alguns rec—”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ”‡–Ö”‹ •ǡ‡•–‹ŽÀ•–‹ •‹‹ ֐‹ •‡š–”‡–• d’altres textos i gèneres textuals (inclosos els literaris) amb què ha entrat en contacte, ja sigui llegintǦŽ‘•ǡ ‡• ‘Ž–ƒ–ǦŽ‘•‘ƒ—†‹‘˜‹•‹‘ƒ–ǦŽ‘•Ǥ QUADRE DE SÍNTESI DE LA C4  Interpretar produccions literàries en llengua castellana des del punt de vista personal, cultural, artístic i acadèmic C4 Comentar el sentit de textos literaris de diferents èpoques i gèneres des d’un punt de vista temàtic, estètic, textual i contextual Apreciar produccions literàries personalment i de forma raonada Competència 4 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Precisió CA2.

Sentit crític Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne ‹–‡”’”‡–‹ ’”‘†— ‹‘• Ž‹–‡””‹‡• ‡ ƒ•–‡ŽŽ ––ƒ– ˜‡”•‹‘• ‘”‹‰‹ƒŽ• ‘–”ƒ†—Ƈ•‒ƒ„’”‡ ‹•‹×ǡ‹Ž‡••‹–—Ƈˆ‘”ƒ‡• ƒ‹‡–‡‡Ž ‘–‡š–•‘ ‹‘Ž‹–‡”ƒ”‹ǡ —Ž–—”ƒŽ‹‰‡‘‰”ˆ‹  des d’on s’han concebut o al qual fan referència.  Així mateix, s’espera quel’alumne interpreti produccions literàries amb sentit crític, justificant, per un costat, l’aportació que aquests textos han fet als pobles en paràmetres de riquesa cultural, social i creativa.

Per—ƒŽ–”‡ costat, valorant críticament l’aportació que aqu‡•–•–‡š–‘•Ž‹Šƒˆ‡– ‘ƒ’‡”•‘ƒǤ ǡˆ‹ƒŽ‡–ǡƒƒŽ‹–œƒ– ‘ ‡Ž•ƒ—–‘”• ‘•–”—‡‹š‡Žƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‡•–°–‹ ƒ†‡Ž‹••ƒ–‰‡ ‘•‹†‡”ƒ–Žƒˆ— ‹×‡š’”‡••‹˜ƒ†‡Ž–‡š–Ǥ‹šÀ mateix, també s’espera que el sentit crític de la seva interpretació conside”‹Ž‡•”‡Žƒ ‹‘•‹–‡”–‡š–—ƒŽ•ƒ„ƒŽ–”‡• –‡š–‘•Ǣ“—‡Œ—•–‹ˆ‹“—‹Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•ƒ„ ‹–ƒ ‹‘•–‡š–—ƒŽ• ‘ ”‡–‡•ǡ‡š‡’Ž‡•‹ƒ”‰—‡–•’”‘’‹• †‡Žƒ ”À–‹ ƒŽ‹–‡””‹ƒǡ‹“—‡—–‹Ž‹–œ‹—‡–ƒŽŽ‡‰—ƒ–‰‡Ž‹–‡”ƒ”‹ƒ†‡“—ƒ–Ǥ