Décret du 20-03-2019 portant publication du programme de la matière philosophie du baccalauréat général de l'École andorrane
Traduction réalisée par intelligence artificielle, à titre informatif. Seul le texte catalan publié au BOPA fait foi. Texte catalan
Article 1. Objet
Le présent décret fixe le programme de la matière de philosophie du baccalauréat général de l’École andorrane, établie à l’article 10 du Décret du 20-03-2019 d’organisation du niveau de baccalauréat général du Système éducatif andorran.
Article 2. Conditions d’application du programme
Le programme de la matière de philosophie est mis en œuvre dans les conditions établies par le plan d’études et s’applique dans les termes déterminés par la réglementation régissant l’organisation du baccalauréat de l’École andorrane.
Article 3. Programme de philosophie
Le programme de la matière de philosophie du baccalauréat général de l’École andorrane figure en annexe.
Disposition abrogatoire Le.
Décret du 24-07-2013 relatif au programme de la matière de philosophie I et II du baccalauréat de l’École andorrane est abrogé.
Disposition finale Le.
présent Décret entre en vigueur le lendemain de sa publication au Bulletin officiel de la Principauté d’Andorre .
Annexe.
INTRODUCTION Le programme de philosophie du baccalauréat de l'École andorrane part du présupposé que la philosophie n'est pas un savoir mais plutôt une pratique, une attitude, qui se préoccupe davantage de la « sagesse » – en tant que capacité ou habitude raisonnée d'agir – que de la connaissance, laquelle devient une condition nécessaire mais non suffisante ; il ne s'agira plus d'une connaissance substantielle, mais instrumentale et provisoire, intimement liée à l'expérience et à la pratique humaines.
Le philosophe nord-américain Matthew Lipman établit une distinction entre apprendre la philosophie, appliquer la philosophie et faire de la philosophie : apprendre la philosophie suppose de concevoir la philosophie comme un corpus donné de connaissances ; appliquer la philosophie implique la réduction de la philosophie à une simple méthode ; faire de la philosophie, c'est comprendre la philosophie comme une activité.
C'est précisément cette dernière approche qui sous-tend l'ensemble de ce programme, dans lequel la philosophie est comprise comme une activité problématisante, à vocation pratique, et suffisamment souple pour s'adapter aux circonstances changeantes.
Ainsi, la nature de la philosophie entendue dans cette perspective et, par conséquent, également l'esprit de ce programme, est de stimuler les élèves pour qu'ils pensent par eux-mêmes, en confrontant, en provoquant et en obligeant la pensée à aller de l'avant et à ne pas s'arrêter.
Certes, tous ceux qui pensent ne font pas de la philosophie par le simple fait de penser.
L'individu qui fait de la philosophie doit être un individu qui pense bien – plus prévoyant, plus réfléchi, plus attentionné, plus raisonnable – ; il faut donc aider l'élève à penser avec plus de logique et de manière plus significative ; c'est-à-dire l'aider à améliorer ses habiletés de pensée.
Et telle est la tâche de la matière de philosophie : aider les élèves à démasquer les difficultés, les malentendus conceptuels et les ambiguïtés, mais aussi à proposer des hypothèses de solution, à peser des alternatives, à imaginer des possibilités ; c'est-à-dire stimuler et favoriser non seulement leur pensée critique mais aussi leur pensée créative.
En outre, la bonne pensée inclut également les attitudes que génère la réflexion philosophique ; c'est-à-dire tout ce qui est lié aux aspects éthiques et aux valeurs démocratiques (respect, justice, empathie, raisonnabilité) : ce que Lipman appelle la « pensée attentive ».
Les sociétés actuelles ont besoin de citoyens capables de signaler et de dénoncer les préjugés, de remettre en question les stéréotypes et aussi de communiquer et d'interagir avec les autres à travers divers canaux dans une société globale et multiculturelle.
C'est pourquoi la pensée attentive fait également partie de ce programme et se traduit par le travail sur les valeurs démocratiques qui favorisent la participation active aux défis collectifs.
La philosophie est une activité dialogique et un processus de recherche qui exige la collaboration intersubjective et la recherche conjointe de bonnes raisons et de voies d'action possibles et effectives.
En ce sens, la matière de philosophie vise à transformer la classe en une communauté de recherche qui favorise le développement des habiletés individuelles de pensée et le dialogue philosophique autour des projets communs.
La finalité de ce programme est donc de faire en sorte que les élèves soient meilleurs (sages, au sens grec), qu'ils pensent mieux pour pouvoir mieux agir : la personne « sage » n'est pas tant celle qui sait tout, mais celle qui est intellectuellement ouverte, pleine de curiosité, qui a un sens de l'autocritique et qui admet volontiers l'ignorance, l'erreur et l'indécision – non pas comme des valeurs en soi, mais comme des stimulants pour la pensée.
COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES Partant de l'approche esquissée dans l'introduction, trois compétences ont été établies, qui correspondent à trois grands axes : réflexion, interprétation et action.
Ces grands axes ont défini trois grandes compétences indispensables dans le travail philosophique.
La réflexion et l'interprétation sont les deux caractéristiques les plus évidentes – et historiquement signalées – de l'activité philosophique, mais, comme nous le disions dans l'introduction, elles ne peuvent être dissociées d'une perspective éthico-pratique qui est celle qui conduit à l'action.
En ce sens, la réflexion, l'interprétation et l'action sont les trois moments nécessaires et incontournables d'une philosophie entendue comme activité.
Selon cela, les compétences présentées ne sont pas des compétences consécutives (c'est-à-dire qu'il faut en acquérir une avant de travailler les autres) mais elles se travaillent en réseau (c'est-à-dire conjointement, même si dans certains cas on peut travailler davantage l'une que les autres et dans d'autres cas une autre différente).
Cela n'empêche toutefois pas qu'à chaque moment nous puissions mettre davantage l'accent sur une compétence que sur une autre, afin de nous assurer que l'élève se trouve dans le processus approprié pour développer chaque compétence.
La philosophie est une discipline transversale (elle touche toutes les disciplines de manière problématisante) et également holistique (au sens où elle n'admet de fragmentations qu'à des fins d'analyse).
Cela signifie que, dans l'approche philosophique d'un thème, la réflexion et l'argumentation, l'interprétation et la proposition d'alternatives de solution sont toujours présentes, bien que dans des proportions différentes.
C1 ARGUMENTER AU SUJET DES PROBLÈMES ET DES CONFLITS, TANT DE LA PHILOSOPHIE QUE DE LA VIE QUOTIDIENNE, AVEC ESPRIT CRITIQUE ET AUTONOMIE DE PENSÉE Cette compétence répond à la dimension réflexive de la philosophie et implique que l'élève sait prendre une position raisonnée et argumentée face aux situations problématiques ou ambiguës qui se présentent à lui.
En ce sens, le développement de la pensée critique et autonome est non seulement nécessaire mais indispensable pour pouvoir éviter les opinions stéréotypées ou simplistes et les préjugés.
Il est essentiel, également, que l'élève sache indiquer quels sont les éléments en conflit dans la situation qui lui est présentée.
Ces éléments n'apparaissent pas toujours de manière explicite dans l'exposé de la situation ; par conséquent, il faudra que l'élève sache les reconnaître.
Dans une situation problématique, il y a toujours diverses positions qui s'appuient (ou devraient le faire) sur des arguments qui peuvent et doivent être analysés.
Les élèves doivent apprendre que tous les arguments ne sont pas également valables, ni d'un point de vue logique ni d'une perspective éthique.
D'autre part, il ne suffit pas d'identifier les problèmes d'argumentation ; il faut, en outre, réfléchir sur le problème pour questionner et problématiser des certitudes (apparentes) et des présupposés que nous tenons pour valables.
La compétence d'argumenter adéquatement implique également de savoir considérer le point de vue des autres, en corrigeant soi-même, le cas échéant, ses propres opinions dans un contexte de communauté de recherche.
En ce sens, le dialogue philosophique en classe est indispensable, car la construction et le développement de la bonne pensée et le fondement de ses propres opinions ne sont jamais une affaire exclusivement individuelle, mais nécessitent l'exposition et l'examen publics.
C1 Argumenter au sujet des problèmes et des conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, avec esprit critique et autonomie de pensée Identifier les problèmes et les conflits et les diverses positions par rapport à la problématique Défendre ses propres opinions au sujet de problèmes philosophiques Considérer le point de vue des autres, en corrigeant soi-même, le cas échéant, ses propres opinions et en collaborant à la construction partagée du savoir Identifier les arguments valides et non valides ainsi que les bonnes raisons dans des discours actuels et dans des textes philosophiques Réfléchir sur les problèmes et les conflits dans un contexte de dialogue philosophique et de communauté de recherche, en questionnant et en problématisant des certitudes et en dévoilant des présupposés implicites Toutefois, les élèves doivent savoir non seulement argumenter et justifier leurs opinions mais aussi transmettre cette argumentation sans chercher à l'imposer.
La défense ordonnée et respectueuse est une dimension absolument indispensable de la bonne argumentation.
Orientations didactiques de la compétence La manière dont on enseigne et dont on apprend à argumenter avec esprit critique et autonomie de pensée au sujet des problèmes et des conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, consiste à placer les élèves dans des situations-problèmes qui proposent diverses manières de les aborder.
Les élèves peuvent avoir des opinions différentes au sujet de la situation-problème, mais ils doivent être capables d'argumenter ces opinions d'une manière logiquement correcte.
En même temps, ils doivent aussi pouvoir détecter les sophismes ou les lacunes logiques dans les argumentations de leurs camarades.
C2.
INTERPRÉTER DES TEXTES, QU'ILS RELÈVENT OU NON DE LA TRADITION PHILOSOPHIQUE, ET/OU D'AUTRES MATÉRIAUX À CONTENU PHILOSOPHIQUE Cette compétence concerne directement les textes – philosophiques ou non – et les autres matériaux à contenu philosophique qui peuvent être utilisés en classe ainsi que la compétence nécessaire de l'élève pour les comprendre et les analyser.
Le travail sur les textes commence par apprendre à les lire, et bien lire implique nécessairement la compréhension de ce qui est lu ; c'est-à-dire savoir trouver le fil argumentatif du texte et la question à laquelle le texte répond, ainsi que les arguments avancés pour défendre une thèse déterminée.
Dans le cas d'autres matériaux – notamment audiovisuels –, la compréhension du message implique, en outre, une certaine connaissance du langage propre au matériau.
Le travail philosophique implique également un travail conceptuel, par lequel les élèves doivent devenir plus capables et plus habiles dans l'utilisation des concepts.
Le texte et/ou le matériau travaillé utilise des concepts (p. ex. justice, beauté, liberté, etc.) dans un sens déterminé qu'il faut savoir identifier et distinguer d'autres sens et/ou formulations.
Il faut également que les élèves puissent argumenter l'usage qu'ils font eux-mêmes du concept en discussion.
La clarification conceptuelle est une exigence philosophique indispensable qui rend possible non seulement l'interprétation du texte et/ou du matériau, mais aussi la communication et la compréhension des opinions.
Les textes de l'histoire de la philosophie sont un recours indispensable dans la discussion des problèmes et des conflits actuels, car on peut y trouver certaines des réponses aux grandes questions que nous nous posons encore aujourd'hui.
L'élève doit pouvoir s'approcher des textes philosophiques sans crainte et sans préjugés.
Ces textes, cependant, utilisent souvent un langage propre, une terminologie spécialisée (on parle, p. ex., d'épistémologie, d'ontologie, de catégories, etc.) qu'il faut pouvoir reconnaître et utiliser adéquatement lorsqu'on travaille avec eux.
Les élèves doivent être capables de comprendre la terminologie philosophique, C2.
Interpréter les textes, qu'ils relèvent ou non de la tradition philosophique, et/ou d'autres matériaux à contenu philosophique Identifier la question à laquelle répond le texte et/ou le matériau, la perspective depuis laquelle la question est abordée, les présupposés implicites et explicites et les thèses, les raisons et les arguments principaux qui y apparaissent Formuler des concepts philosophiques avec la plus grande précision possible, à partir de la clarification conceptuelle, en prêtant attention à l'usage qui en est fait dans le texte et/ou le matériau ainsi qu'aux nuances de leurs usages Réfléchir sur l'actualité du texte pour donner sens aux débats contemporains Utiliser adéquatement la terminologie proprement philosophique Établir des relations de similitude et d'opposition entre diverses positions philosophiques à partir du texte et/ou du matériau non pas en « traduisant » mécaniquement le langage « technique » de la philosophie dans le langage quotidien, mais en l'interprétant en prêtant attention au contexte dans lequel il est utilisé.
En même temps, il faut stimuler la capacité de l'élève à réfléchir sur l'actualité du texte philosophique que nous lui présentons par rapport au thème ou au problème en discussion ; cela est indispensable pour pouvoir traiter les textes comme quelque chose de vivant et non seulement comme une pièce de musée.
Enfin, nous ne devons pas oublier que, pour mener à bien une bonne interprétation, l'élève devra pouvoir mettre en relation le texte et/ou le matériau avec d'autres textes/matériaux (philosophiques ou non) qui répondent à la même question.
Il faut aller au-delà du texte et/ou du matériau, en cherchant des ressemblances et des différences qui enrichissent la compréhension du thème.
Orientations didactiques La manière dont on enseigne et dont on apprend à interpréter des textes et/ou d'autres matériaux consiste à offrir aux élèves des textes et/ou des matériaux liés aux situations-problèmes qui présentent des opinions et des arguments différents de ceux que les élèves ont pu apporter.
Les élèves doivent se familiariser avec la terminologie philosophique des textes de l'histoire des idées mais aussi avec le langage journalistique, visuel, artistique, scientifique, etc., d'autres matériaux (articles, œuvres d'art, films, documentaires).
Les matériaux apportés doivent pouvoir être analysés, en identifiant les opinions exprimées autour du thème en question ainsi que les arguments et les justifications qui les fondent, et en établissant des relations de similitude et d'opposition entre les positions.
L'élève doit pouvoir, le cas échéant, modifier ou nuancer sa propre opinion, en se corrigeant lui-même ou en intégrant des arguments à ses raisons.
C3.
PROPOSER DES ALTERNATIVES ET DES VOIES D'ACTION AUX PROBLÈMES ET CONFLITS, TANT DE LA PHILOSOPHIE QUE DE LA VIE QUOTIDIENNE, À PARTIR D'UNE PENSÉE ATTENTIVE ET DANS UNE PERSPECTIVE DÉMOCRATIQUE La troisième compétence est liée à la connexion nécessaire entre penser et agir.
La perspective éthique et pratique n'est pas un ajout à la réflexion théorique mais en est la conséquence logique.
Cette compétence vise à mettre l'accent sur cette perspective éthique et également politique, dans la mesure où « agir » implique des valeurs et renvoie à des objectifs qui ont une incidence dans le domaine collectif.
Toute action présuppose des valeurs, mais, comme dans le cas des arguments (compétence 1), les élèves doivent apprendre que toutes les valeurs ne sont pas également valables (relativisme axiologique).
Le cadre de référence que nous voulons est celui des valeurs démocratiques (entendues dans un sens moral plutôt que politique) ; c'est-à-dire le respect, la tolérance, le vivre-ensemble, le consensus, etc. Agir ne peut pas être la réponse irréfléchie à un stimulus ou à une situation conflictuelle.
Il faut s'arrêter et penser.
Les textes philosophiques et les matériaux que nous présentons à nos élèves offrent souvent, à côté des analyses théoriques, des propositions d'action que nous devons savoir identifier.
Cela nous conduit à l'humilité de reconnaître que d'autres avant nous ont pensé au thème en discussion et nous évite la naïveté de « réinventer la roue ».
Ces propositions doivent être situées et évaluées dans leur contexte concret, en analysant les possibilités réelles qu'elles soient prises en considération dans notre contexte actuel.
Le développement de cette compétence éthico-pratique implique, en même temps, de compléter ces propositions déjà existantes par d'autres propositions imaginatives, sans négliger, toutefois, l'analyse de leur cohérence et de leur viabilité.
Ainsi, l'imagination et la créativité doivent être associées à la pensée.
La réflexion sereine met un frein au débordement de l'imagination ; toute alternative imaginative n'est pas également valable.
C3.
Proposer des alternatives et des voies d'action aux problèmes et conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique Reconnaître des propositions d'action dans les courants de pensée et chez les philosophes les plus importants au long de l'histoire Imaginer diverses alternatives en mettant en jeu la pensée créative et la pensée attentive Identifier les conséquences possibles (éthiques, sociales, politiques, etc.) des diverses positions autour d'une situation problématique ou conflictuelle Établir les critères de choix des alternatives et des voies d'action raisonnables dans une perspective démocratique en prêtant attention à leurs conséquences respectives Une habileté de pensée indispensable en relation avec cette compétence est l'analyse des conséquences des diverses positions présentées.
Si nous parlons d'agir, il faut faire référence aux conséquences pratiques (éthiques, sociales ou politiques) qu'ont (ou peuvent avoir) nos opinions et nos décisions.
Toutefois, souvent, lorsque nous demandons aux élèves de penser aux conséquences, nous obtenons une kyrielle de choses négatives qui pourraient se produire.
Il est donc très important d'enseigner aux élèves qu'il y a (ou qu'il peut y avoir) également des conséquences positives.
Découvrir cela a des implications très importantes dans la construction du dialogue et dans l'aiguisement de la capacité réflexive.
L'analyse des conséquences est également pertinente lorsqu'il s'agit de décider quelle alternative (ou quelles alternatives) est la meilleure.
Mais ce n'est pas le seul critère.
Il faut, en outre, avoir clairement à l'esprit les présupposés dont nous partons, les objectifs que nous entendons atteindre et les moyens les plus adéquats et raisonnables pour y parvenir.
En ce sens, une réflexion sur les critères adéquats qui doivent guider le choix de la voie d'action la plus adéquate est nécessaire.
Une fois encore, le cadre de référence est celui du vivre-ensemble démocratique.
De même que la pensée critique nous aide à discerner entre arguments valides et non valides, la pensée attentive peut nous aider à distinguer les valeurs démocratiques de celles qui ne le sont pas.
Orientations didactiques La manière dont on enseigne et dont on apprend à proposer des alternatives et des voies d'action aux problèmes et conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique, consiste à demander aux élèves d'imaginer les alternatives les plus adéquates pour aborder la situation-problème dans la pratique.
Cela implique que l'élève doit non seulement se demander quelle problématique pratique (surtout éthique) se pose, mais aussi quelle voie (ou quelles voies) d'action serait la plus recommandable, tant du point de vue social que politique, juridique, etc. L'élève doit pouvoir justifier pourquoi elle est la plus recommandable et montrer, en même temps, quelles sont (ou seraient) les conditions effectives de sa viabilité.
Dans certains cas, cette troisième compétence implique davantage la place que peut avoir une conception déterminée d'un concept dans une société démocratique et les problèmes pratiques et éthiques qui peuvent en découler que le fait de montrer des solutions pratiques.
RECOURS D'APPRENTISSAGE Les recours sont structurés en cinq blocs et chaque bloc est introduit par une question.
Le fait qu'ils soient formulés sous forme de question est cohérent avec une vision pratique et problématisante de la philosophie.
Les blocs ne répondent pas à une approche historique à travers les grands noms de l'histoire de la philosophie mais plutôt à l'inverse : les problèmes que nous mettons sur la table nous conduiront à réfléchir sur les réponses possibles, et à découvrir, dans ce processus, celles que les philosophes ont données au long de l'histoire.
Le recours aux auteurs n'est donc justifié que dans la mesure où ils peuvent aider à « éclairer » notre propre réflexion sur les questions.
Les questions renvoient aux questions kantiennes, car elles posent les grandes interrogations autour desquelles on a réfléchi au long de l'histoire et visent à couvrir toutes les disciplines de la philosophie.
Ce ne sont donc pas les réponses kantiennes qui constituent l'axe autour duquel tourne la matière, mais les problèmes qu'elles énoncent.
Les sections de chaque bloc, bien qu'elles ne soient en général pas énoncées sous forme de question, conservent cette intention de problématiser des certitudes et de susciter la réflexion.
Les procédures et les attitudes, pour leur part, suivent un schéma différent : elles sont toutes transversales ; c'est-à-dire qu'il n'y a pas de procédures spécifiques pour chacun des blocs, mais qu'elles sont communes à tous, car l'activité philosophique est essentiellement la même indépendamment du contenu traité.
BLOC
1. POURQUOI FAIRE DE LA PHILOSOPHIE ? Il pourrait sembler que la première question devrait être la question de l'essence de la philosophie, c'est-à-dire : qu'est-ce que la philosophie ? La justification de la nécessité d'une définition de la philosophie est la conviction qu'on ne peut pas enseigner ce dont on ne sait pas ce que c'est. Toutefois, non seulement il est difficile de parvenir à une définition univoque, mais il est évident qu'on fait et qu'on enseigne la philosophie dans les lycées et les universités sans en disposer. En outre, dans une vision de la philosophie comme activité, il semble clair que la question initiale devrait plutôt être : pourquoi faire de la philosophie ? Qu'apporte la philosophie qu'aucune des autres disciplines ne puisse apporter ? Dans ce bloc, nous réfléchirons donc sur les caractéristiques de l'activité philosophique : sa délimitation par rapport à la science et à la religion, la relation de la pensée avec l'action et la nécessité d'une pensée bien structurée à travers le développement des habiletés de pensée et des règles de l'argumentation et de la logique. BLOC
1. POURQUOI FAIRE DE LA PHILOSOPHIE ? Faits et concepts L'activité philosophique Le développement des habiletés de pensée Conceptualisation et clarification Pensée et action Philosophie, science et religion : les frontières La réflexion philosophique L'explication scientifique La croyance religieuse Logique et argumentation Arguments valides et sophismes Le dialogue philosophique Procédures Pour développer les habiletés de base de la pensée Problématisation Exercice de la pensée critique à partir de la formulation de questions et de la remise en question de ses propres opinions, croyances et idées reçues.
Identification de problèmes et formulation d'interrogations et de questions d'intérêt sur un ou plusieurs thèmes faisant l'objet d'étude.
Détection de ce que l'on sait et de ce que l'on a besoin de savoir pour répondre aux questions posées.
Formulation de questions philosophiques qui génèrent de nouvelles questions.
Interprétation et évaluation raisonnée des faits, données et expériences sur lesquels s'appuie l'information acquise.
Conceptualisation Identification et définition des termes et concepts philosophiques qui apparaissent dans un discours oral ou écrit.
Construction de schémas et de cartes conceptuelles pour déterminer la structure et les relations significatives des concepts dans un discours oral ou écrit et dans les thèmes faisant l'objet d'étude.
Usage rigoureux du vocabulaire et des concepts philosophiques, tant dans l'expression écrite qu'orale.
Argumentation Détection d'arguments valides et invalides et de sophismes formels et informels.
Différenciation entre opinions et faits, entre ce qui est objectif et ce qui est subjectif.
Formulation de conclusions raisonnées à partir de l'exposé et de l'analyse des faits.
Pour exercer la recherche et la réflexion philosophique de manière responsable et autonome Formulation d'hypothèses pour expliquer et/ou résoudre un fait, une situation ou un problème déterminé.
Défense et justification de manière argumentée de sa propre opinion sur un thème de recherche et de débat.
Expression de sa propre opinion personnelle, en faisant preuve d'autonomie de pensée tant dans la prise de décisions que dans l'élaboration des arguments justificatifs.
Exercice de la pensée créative à partir de la proposition imaginative d'hypothèses et/ou de voies d'action.
Analyse des documents écrits et/ou audiovisuels (chansons, films, documentaires, vidéos didactiques, etc.), tant en ce qui concerne la forme que le contenu.
Pour développer la construction partagée de la connaissance et la dimension sociale de la pensée autonome Confrontation avec les camarades des hypothèses et des solutions et des conséquences qu'elles entraînent.
Exercice de la pensée attentive, en faisant preuve de respect pour les arguments des autres.
Pratique du dialogue philosophique, argumentatif et collaboratif, pour un meilleur vivre-ensemble et une meilleure entente avec les autres personnes.
Transformation de la classe en une communauté de recherche, en tant qu'espace de réflexion et d'analyse et de construction partagée de savoir et de sens.
Attitudes et valeurs Respect envers les opinions exprimées, en exigeant, en même temps, les raisons qui les fondent.
Disposition ouverte et souple à modifier ses propres convictions lorsque cela est nécessaire.
Valorisation positive de l'erreur comme partie nécessaire du processus d'apprentissage.
Valorisation positive de l'imagination comme partie essentielle de l'élaboration d'hypothèses créatives et innovantes.
Respect des règles du dialogue : tours de parole, écoute respectueuse, ton de voix calme.
Écoute active permettant de construire de nouvelles argumentations à partir des apports des autres.
Participation active aux activités individuelles et collectives proposées.
Rejet des attitudes discriminatoires et violentes contraires au vivre-ensemble solidaire et pacifique.
Acceptation du pluralisme culturel, social et politique comme expression d'une société démocratique.
Orientations didactiques Il ne s'agit pas de donner des informations « théoriques » sur chacune des sections du bloc, mais de faciliter la réflexion individuelle et partagée ainsi que la pratique de chacune d'elles.
Ainsi, par exemple, nous ne théoriserons pas sur ce qu'est la science ou ce qu'est la religion mais, à travers des exercices et des exemples, nous tenterons de délimiter comment sont les explications scientifiques et ce qui les distingue d'une réponse philosophique.
Ainsi, en outre, l'élève, en distinguant entre science, philosophie et religion – que ce soit à partir d'une flipped classroom ou à partir d'une autre méthodologie –, peut remonter aux origines de la philosophie (au passage du mythe au logos) et ainsi observer comment la relation entre ces trois disciplines a évolué au fil du temps.
Il ne nous intéresse pas non plus de présenter la logique aristotélicienne si ce n'est dans le contexte d'un dialogue sur ce qui rend un syllogisme correct ou sur la différence entre vérité et validité.
En ce sens, il faut chercher les matériaux appropriés qui mettent sur la table des problèmes liés aux sections du bloc et qui stimulent la réflexion.
Les explications théoriques doivent être plutôt des explications a posteriori qui aident à éclaircir les doutes et complètent les perspectives apportées dans le processus de réflexion mené.
BLOC
2. QUI SUIS-JE ? Ce bloc aborde les questions relatives à l'anthropologie : les lieux communs de la relation corps/esprit, raison/émotion, ainsi que les spécificités et les limites de l'être humain. Ces dernières années, la technologie a mis en évidence la nécessité de repenser notre autoperception en tant qu'êtres humains et quelles sont les caractéristiques essentielles qui nous font l'être. La relation avec la technologie pose aux dualismes typiques de nouveaux défis auxquels nous ne pouvons nous soustraire. En même temps, il faut repenser, également, les catégories de l'identité du sujet que la modernité a mises sur la table : le sujet moderne est-il valable pour penser le sujet du XXIe s. ? Et, en même temps, quel est le poids de la communauté ou de la société dans la construction de l'identité individuelle ? BLOC
2. QUI SUIS-JE ? Faits et concepts L'être humain : spécificité et limites Le corps comme fait biologique et comme problème philosophique Instincts, émotions, sentiments Esprit, raison, conscience Les limites : cyborgs et robots L'identité individuelle Qu'est-ce qui me fait être ce que je suis ? La diversité humaine : génétique, culturelle Nous sommes des animaux sociaux Le rôle de la culture dans la construction de l'identité La place de l'éducation dans la socialisation L'individu fait-il la communauté ou la communauté fait-elle l'individu ? Procédures Pour développer les habiletés de base de la pensée Problématisation Exercice de la pensée critique à partir de la formulation de questions et de la remise en question de ses propres opinions, croyances et idées reçues.
Identification de problèmes et formulation d'interrogations et de questions d'intérêt sur un ou plusieurs thèmes faisant l'objet d'étude.
Détection de ce que l'on sait et de ce que l'on a besoin de savoir pour répondre aux questions posées.
Formulation de questions philosophiques qui génèrent de nouvelles questions.
Interprétation et évaluation raisonnée des faits, des données et des expériences sur lesquels s'appuie l'information acquise.
Conceptualisation Identification et définition des termes et concepts philosophiques qui apparaissent dans un discours oral ou écrit.
Construction de schémas et de cartes conceptuelles pour déterminer la structure et les relations significatives des concepts dans un discours oral ou écrit et dans les thèmes faisant l'objet d'étude.
Usage rigoureux du vocabulaire et des concepts philosophiques, tant dans l'expression écrite qu'orale.
Argumentation Détection d'arguments valides et invalides et de sophismes formels et informels.
Différenciation entre opinions et faits, entre ce qui est objectif et ce qui est subjectif.
Formulation de conclusions raisonnées à partir de l'exposé et de l'analyse des faits.
Pour exercer la recherche et la réflexion philosophique de manière responsable et autonome Formulation d'hypothèses pour expliquer et/ou résoudre un fait, une situation ou un problème déterminé.
Défense et justification de manière argumentée de sa propre opinion sur un thème de recherche et de débat.
Expression de sa propre opinion personnelle, en faisant preuve d'autonomie de pensée tant dans la prise de décisions que dans l'élaboration des arguments justificatifs.
Exercice de la pensée créative à partir de la proposition imaginative d'hypothèses et/ou de voies d'action.
Analyse des documents écrits et/ou audiovisuels (chansons, films, documentaires, vidéos didactiques, etc.), tant en ce qui concerne la forme que le contenu.
Pour développer la construction partagée de la connaissance et la dimension sociale de la pensée autonome Confrontation avec les camarades des hypothèses et des solutions et des conséquences qu'elles entraînent.
Exercice de la pensée attentive, en faisant preuve de respect pour les arguments des autres.
Pratique du dialogue philosophique, argumentatif et collaboratif, pour un meilleur vivre-ensemble et une meilleure entente avec les autres personnes.
Transformation de la classe en une communauté de recherche, en tant qu'espace de réflexion et d'analyse et de construction partagée de savoir et de sens.
Attitudes et valeurs Respect envers les opinions exprimées, en exigeant, en même temps, les raisons qui les fondent.
Disposition ouverte et souple à modifier ses propres convictions lorsque cela est nécessaire.
Valorisation positive de l'erreur comme partie nécessaire du processus d'apprentissage.
Valorisation positive de l'imagination comme partie essentielle de l'élaboration d'hypothèses créatives et innovantes.
Respect des règles du dialogue : tours de parole, écoute respectueuse, ton de voix calme.
Écoute active permettant de construire de nouvelles argumentations à partir des apports des autres.
Participation active aux activités individuelles et collectives proposées.
Rejet des attitudes discriminatoires et violentes contraires à la coexistence solidaire et pacifique.
Acceptation du pluralisme culturel, social et politique comme expression d'une société démocratique.
Orientations didactiques Nombre de ces questions ont toujours été au cœur du débat philosophique.
Toutefois, il ne s'agit pas de dresser un recueil historique des réponses, mais de retrouver des concepts et des perspectives qui aident à situer et à encadrer la réflexion actuelle.
Les visions anthropologiques classiques de Platon et d'Aristote (par exemple, mais aussi les propositions rationalistes, empiristes, etc.) ne sont pas des pièces de musée ; elles devraient au contraire servir à dynamiser la réflexion autour du concept d'être humain au XXIe siècle, tout comme les notions de cyborg ou de robot.
En ce sens, les propositions de Judith Butler sur le sexe/genre et sa construction sociale peuvent également susciter la réflexion.
En ce qui concerne la question du rôle de la communauté, il est clair que la réflexion devrait tenir compte des perspectives que la philosophie politique contemporaine a mises sur la table, non pas du point de vue de la gestion du bien commun – paragraphes qui relèvent du bloc 5 –, mais en tant que conception déterminée de la société qui contribue à une conception déterminée de l'individu.
La théorie de la « société liquide » de Bauman, par exemple, peut s'avérer intéressante pour aborder le rôle de la société contemporaine dans la construction de l'individu.
BLOC
3. QUE PUIS-JE SAVOIR ? Les paragraphes de ce bloc sont eux aussi classiques dans l'histoire de la pensée : l'origine et la possibilité de la connaissance, la possibilité ou non d'accéder à la réalité, ce qui est réel, la relation entre vérité et certitude, ou le rôle du langage dans ces questions, sont récurrents depuis les débuts de la philosophie. Platon (« mythe de la caverne »), Aristote (réalisme aristotélicien, optimisme épistémologique), Descartes (doute méthodique : difficulté de distinguer le rêve de la veille), Kant (distinction entre phénomène et noumène), entre autres, ont consacré leur œuvre à répondre à ces questions. Dans ce bloc, le langage est abordé sous l'angle de sa relation avec le monde et la connaissance et non du point de vue de sa correction (comme c'était le cas dans le bloc 1). Ainsi, les philosophes du langage du XXe s. doivent occuper une place importante dans le développement de la réflexion autour des paragraphes du bloc. Une fois encore, toutefois, il nous importe moins de savoir ce qui a été dit sur ces questions que de tenter de stimuler un intérêt réel pour y réfléchir individuellement et collectivement. BLOC
3. QUE PUIS-JE SAVOIR ? Faits et concepts Origine de la connaissance La connaissance est-elle innée ou acquise ? Expérience et raison Possibilités et limites de la connaissance Le problème de la vérité et de l'incertitude Pouvons-nous connaître la réalité ? Les mots et les choses : le monde à travers le langage Procédures Pour développer les habiletés de base de la pensée Problématisation Exercice de la pensée critique à partir de la formulation de questions et de la remise en question de ses propres opinions, croyances et idées reçues.
Identification de problèmes et formulation d'interrogations et de questions d'intérêt sur un ou plusieurs thèmes faisant l'objet de l'étude.
Repérage de ce que l'on sait et de ce qu'il est nécessaire de savoir pour répondre aux questions posées.
Formulation de questions philosophiques qui génèrent de nouvelles questions.
Interprétation et évaluation raisonnée des faits, des données et des expériences sur lesquels repose l'information acquise.
Conceptualisation Identification et définition des termes et concepts philosophiques qui apparaissent dans un discours oral ou écrit.
Construction de schémas et de cartes conceptuelles pour déterminer la structure et les relations significatives des concepts dans un discours oral ou écrit et dans les thèmes faisant l'objet de l'étude.
Usage rigoureux du vocabulaire et des concepts philosophiques, tant à l'écrit qu'à l'oral.
Argumentation Repérage des arguments valides et invalides ainsi que des sophismes formels et informels.
Distinction entre opinions et faits, entre ce qui est objectif et ce qui est subjectif.
Formulation de conclusions raisonnées à partir de l'exposé et de l'analyse des faits.
Pour exercer la recherche et la réflexion philosophique de manière responsable et autonome Formulation d'hypothèses pour expliquer et/ou résoudre un fait, une situation ou un problème déterminé.
Défense et justification argumentée de sa propre opinion sur un thème de recherche et de débat.
Expression de sa propre opinion personnelle, en faisant preuve d'autonomie de pensée tant dans la prise de décisions que dans l'élaboration des arguments justificatifs.
Exercice de la pensée créative à partir de la proposition imaginative d'hypothèses et/ou de voies d'action.
Analyse des documents écrits et/ou audiovisuels (chansons, films, documentaires, vidéos didactiques, etc.), tant sur la forme que sur le fond.
Pour développer la construction partagée de la connaissance et la dimension sociale de la pensée autonome Confrontation avec les camarades des hypothèses et des solutions ainsi que des conséquences qu'elles entraînent.
Exercice de la pensée attentive, en faisant preuve de respect envers les arguments d'autrui.
Pratique du dialogue philosophique, argumentatif et collaboratif, pour une meilleure coexistence et une meilleure entente avec les autres personnes.
Transformation de la classe en une communauté de recherche, en tant qu'espace de réflexion et d'analyse et de construction partagée de savoir et de sens.
Attitudes et valeurs Respect envers les opinions exprimées, tout en exigeant les raisons qui les fondent.
Disposition ouverte et souple à modifier ses propres convictions lorsque cela est nécessaire.
Valorisation positive de l'erreur comme partie nécessaire du processus d'apprentissage.
Valorisation positive de l'imagination comme partie essentielle de l'élaboration d'hypothèses créatives et innovantes.
Respect des règles du dialogue : tours de parole, écoute respectueuse, ton de voix calme.
Écoute active permettant de construire de nouvelles argumentations à partir des apports d'autrui.
Participation active aux activités individuelles et collectives proposées.
Rejet des attitudes discriminatoires et violentes contraires à la coexistence solidaire et pacifique.
Acceptation du pluralisme culturel, social et politique comme expression d'une société démocratique.
Orientations didactiques Les dualismes raison/expérience, nature/culture, réalité/fiction, etc., ne sont pas de simples manières d'interpréter le monde et d'en acquérir la connaissance ; ils doivent être envisagés comme des problèmes (sur le monde, la connaissance et le langage), plutôt que comme des réponses.
Ainsi, le parcours possible des auteurs se justifie par la perspective que chacun d'eux apporte à la caractérisation du problème, certains en mettant l'accent sur un extrême, d'autres sur l'extrême opposé, et d'autres encore, comme les pragmatistes, en revendiquant la « dissolution » des dualismes.
BLOC
4. QUE DOIS-JE FAIRE ? Ce bloc porte sur l'éthique, traditionnellement considérée comme la « parente pauvre » des autres disciplines philosophiques. Dans notre approche, toutefois, l'éthique retrouve sa place grâce à la vieille idée socratique selon laquelle « la philosophie est une manière de vivre ». La réflexion philosophique est stérile si elle ne s'accompagne pas de l'action ; Marx disait déjà qu'il ne fallait pas interpréter le monde mais le « transformer ». Ce bloc vise précisément à faire réfléchir sur les caractéristiques que doit présenter cette action. Il est évident que nous agissons tous (de la même manière que nous pensons tous), mais si nous pouvons mieux penser, nous pouvons aussi mieux agir. Les paragraphes de ce bloc devraient rendre les élèves capables de trouver les critères qui définissent une « action intelligente » (selon les termes de Dewey) ainsi que de réfléchir sur l'exercice de la liberté et la responsabilité qui en découle. En ce qui concerne le paragraphe sur les éthiques appliquées, il convient de souligner qu'il ne prétend pas être un recueil, et encore moins un recueil exhaustif, des domaines dans lesquels surgissent des conflits éthiques. Il ne sert à rien de savoir qu'il existe (ou qu'il peut exister) des conflits éthiques dans l'éducation, la santé, la politique, les neurosciences, la génétique, etc., si ce savoir ne s'accompagne pas d'une réflexion sur la gestion de ces conflits et d'une pratique réelle (en classe, par exemple). BLOC
4. QUE DOIS-JE FAIRE ? Faits et concepts La dimension morale de l'être humain Faits et valeurs : une relation compliquée Existe-t-il des principes éthiques universels ? Raisonnabilité versus rationalité : l'éthique des bonnes raisons Le problème de la liberté : déterminisme et indéterminisme L'action intelligente Critères de décision et analyse des conséquences L'exercice de la responsabilité individuelle et collective Les éthiques appliquées : problèmes éthiques du monde actuel Bioéthique et neuroéthique Éthique environnementale Éthique de l'entreprise et du travail Éthique et Internet Procédures Pour développer les habiletés de base de la pensée Problématisation Exercice de la pensée critique à partir de la formulation de questions et de la remise en question de ses propres opinions, croyances et idées reçues.
Identification de problèmes et formulation d'interrogations et de questions d'intérêt sur un ou plusieurs thèmes faisant l'objet de l'étude.
Repérage de ce que l'on sait et de ce qu'il est nécessaire de savoir pour répondre aux questions posées.
Formulation de questions philosophiques qui génèrent de nouvelles questions.
Interprétation et évaluation raisonnée des faits, des données et des expériences sur lesquels repose l'information acquise.
Conceptualisation Identification et définition des termes et concepts philosophiques qui apparaissent dans un discours oral ou écrit.
Construction de schémas et de cartes conceptuelles pour déterminer la structure et les relations significatives des concepts dans un discours oral ou écrit et dans les thèmes faisant l'objet de l'étude.
Usage rigoureux du vocabulaire et des concepts philosophiques, tant à l'écrit qu'à l'oral.
Argumentation Repérage des arguments valides et invalides ainsi que des sophismes formels et informels.
Distinction entre opinions et faits, entre ce qui est objectif et ce qui est subjectif.
Formulation de conclusions raisonnées à partir de l'exposé et de l'analyse des faits.
Pour exercer la recherche et la réflexion philosophique de manière responsable et autonome Formulation d'hypothèses pour expliquer et/ou résoudre un fait, une situation ou un problème déterminé.
Défense et justification argumentée de sa propre opinion sur un thème de recherche et de débat.
Expression de sa propre opinion personnelle, en faisant preuve d'autonomie de pensée tant dans la prise de décisions que dans l'élaboration des arguments justificatifs.
Exercice de la pensée créative à partir de la proposition imaginative d'hypothèses et/ou de voies d'action.
Analyse des documents écrits et/ou audiovisuels (chansons, films, documentaires, vidéos didactiques, etc.), tant sur la forme que sur le fond.
Pour développer la construction partagée de la connaissance et la dimension sociale de la pensée autonome Confrontation avec les camarades des hypothèses et des solutions ainsi que des conséquences qu'elles entraînent.
Exercice de la pensée attentive, en faisant preuve de respect envers les arguments d'autrui.
Pratique du dialogue philosophique, argumentatif et collaboratif, pour une meilleure coexistence et une meilleure entente avec les autres personnes.
Transformation de la classe en une communauté de recherche, en tant qu'espace de réflexion et d'analyse et de construction partagée de savoir et de sens.
Attitudes et valeurs Respect envers les opinions exprimées, tout en exigeant les raisons qui les fondent.
Disposition ouverte et souple à modifier ses propres convictions lorsque cela est nécessaire.
Valorisation positive de l'erreur comme partie nécessaire du processus d'apprentissage.
Valorisation positive de l'imagination comme partie essentielle de l'élaboration d'hypothèses créatives et innovantes.
Respect des règles du dialogue : tours de parole, écoute respectueuse, ton de voix calme.
Écoute active permettant de construire de nouvelles argumentations à partir des apports d'autrui.
Participation active aux activités individuelles et collectives proposées.
Rejet des attitudes discriminatoires et violentes contraires à la coexistence solidaire et pacifique.
Acceptation du pluralisme culturel, social et politique comme expression d'une société démocratique.
Orientations didactiques Comme nous l'avons dit dans la description du bloc, le but n'est pas d'expliquer les théories morales l'une après l'autre, mais de poser des dilemmes moraux réels dans lesquels les théories peuvent servir d'exemples ; chacune met l'accent sur un aspect, sur une perspective, qui aide à braquer le projecteur sur une partie du dilemme moral.
Dans ce bloc, des méthodologies de type jeu de rôle (role playing), entre autres, peuvent être d'une grande aide.
BLOC
5. COMMENT POUVONS-NOUS VIVRE EN SOCIÉTÉ ? À la différence du paragraphe 3 du bloc 2, dans lequel la philosophie politique nous aidait à réfléchir sur le rôle de la communauté dans l'identité de l'individu, dans ce bloc 5 la philosophie politique doit apporter les réflexions qui ont été menées au cours de l'histoire – surtout au siècle dernier, mais pas uniquement – sur la gestion du bien commun. En ce sens, le précédent le plus ancien peut être La République de Platon, qui met sur la table un modèle d'organisation sociale concret, déterminé par sa théorie ontologique ; le débat Hobbes/Rousseau peut également s'avérer intéressant. En ce qui concerne les références plus modernes, il faudra tenir compte des réflexions des libéraux, néolibéraux, communautariens, républicains, etc. D'autre part, le XXe siècle a mis sur la table le concept de « pouvoir » (Foucault) et la manière dont il s'organise et s'exerce à côté, en marge ou en dépit du système politique. À cet égard, émerge la question des droits et des devoirs et de leur relation problématique. La liberté et la responsabilité – que nous avons également mentionnées dans le bloc 4 – acquiert ici une perspective sociale et interpersonnelle. BLOC
5. COMMENT POUVONS-NOUS VIVRE EN SOCIÉTÉ ? Faits et concepts Droits et devoirs Légitimité versus justice Les droits de l'homme : universels ? Politique : la gestion de l'espace commun Fondement et formes de légitimation du pouvoir politique au fil du temps : présupposés et limites La démocratie et ses formes Les valeurs civiques et démocratiques Comment faire face à l'hétérogénéité sociale, sociale et religieuse ? Multiculturalisme, pluriculturalisme, interculturalité Procédures Pour développer les habiletés de base de la pensée Problématisation Exercice de la pensée critique à partir de la formulation de questions et de la remise en question de ses propres opinions, croyances et idées reçues.
Identification de problèmes et formulation d'interrogations et de questions d'intérêt sur un ou plusieurs thèmes faisant l'objet de l'étude.
Repérage de ce que l'on sait et de ce qu'il est nécessaire de savoir pour répondre aux questions posées.
Formulation de questions philosophiques qui génèrent de nouvelles questions.
Interprétation et évaluation raisonnée des faits, données et expériences sur lesquels repose l'information acquise.
Conceptualisation Identification et définition des termes et concepts philosophiques qui apparaissent dans un discours oral ou écrit.
Construction de schémas et de cartes conceptuelles pour déterminer la structure et les relations significatives des concepts dans un discours oral ou écrit et dans les thèmes faisant l'objet de l'étude.
Usage rigoureux du vocabulaire et des concepts philosophiques, tant à l'écrit qu'à l'oral.
Argumentation Repérage des arguments valides et invalides ainsi que des sophismes formels et informels.
Distinction entre opinions et faits, entre ce qui est objectif et ce qui est subjectif.
Formulation de conclusions raisonnées à partir de l'exposé et de l'analyse des faits.
Pour exercer la recherche et la réflexion philosophique de manière responsable et autonome Formulation d'hypothèses pour expliquer et/ou résoudre un fait, une situation ou un problème déterminé.
Défense et justification argumentée de sa propre opinion sur un thème de recherche et de débat.
Expression de sa propre opinion personnelle, en faisant preuve d'autonomie de pensée tant dans la prise de décisions que dans l'élaboration des arguments justificatifs.
Exercice de la pensée créative à partir de la proposition imaginative d'hypothèses et/ou de voies d'action.
Analyse des documents écrits et/ou audiovisuels (chansons, films, documentaires, vidéos didactiques, etc.), tant sur la forme que sur le fond.
Pour développer la construction partagée de la connaissance et la dimension sociale de la pensée autonome Confrontation avec les camarades des hypothèses et des solutions ainsi que des conséquences qu'elles entraînent.
Exercice de la pensée attentive, en faisant preuve de respect envers les arguments d'autrui.
Pratique du dialogue philosophique, argumentatif et collaboratif, pour une meilleure coexistence et une meilleure entente avec les autres personnes.
Transformation de la classe en une communauté de recherche, en tant qu'espace de réflexion et d'analyse et de construction partagée de savoir et de sens.
Attitudes et valeurs Respect envers les opinions exprimées, tout en exigeant les raisons qui les fondent.
Disposition ouverte et souple à modifier ses propres convictions lorsque cela est nécessaire.
Valorisation positive de l'erreur comme partie nécessaire du processus d'apprentissage.
Valorisation positive de l'imagination comme partie essentielle de l'élaboration d'hypothèses créatives et innovantes.
Respect des règles du dialogue : tours de parole, écoute respectueuse, ton de voix calme.
Écoute active permettant de construire de nouvelles argumentations à partir des apports d'autrui.
Participation active aux activités individuelles et collectives proposées.
Rejet des attitudes discriminatoires et violentes contraires à la coexistence solidaire et pacifique.
Acceptation du pluralisme culturel, social et politique comme expression d'une société démocratique.
Orientations didactiques Comme pour les questions d'éthique, vivre en communauté et gérer ce qui est commun sont deux aspects qui s'accordent mal avec l'explication théorique des modèles et les prétendues « recettes ».
La raison en est que le droit et la politique ont pour objectif fondamental des « actions » visant à organiser la coexistence.
En ce sens, donc, s'impose également la nécessité de garantir que les actions de la justice et de la politique soient ce que Dewey appelait des « actions intelligentes » guidées par la raison.
Il est donc nécessaire que la pratique soit l'axe structurant de la réflexion.
L'analyse de modèles de société différents, la réflexion sur le rôle des institutions supra-étatiques, la gestion des frontières, etc., ne doivent pas être menées dans l'abstrait, mais sur la base de ce qui existe et de ce que nous voulons qu'il existe.
Dans ce bloc – comme dans le précédent –, les informations, les articles d'opinion, les expositions photographiques, etc., peuvent constituer des ressources habituelles.
CRITÈRES D'ÉVALUATION CRITÈRES D'ÉVALUATION DE LA C1 COHÉRENCE La cohérence est la qualité qui révèle la connexion et la relation étroite d'idées qui s'accordent entre elles.
Dans le cas de la compétence 1, la cohérence se réfère à la connexion qui doit exister entre le problème posé, d'une part, et les thèses présentées et les arguments qui les justifient, d'autre part.
Toutefois, la cohérence concerne également la connexion entre les thèses et les arguments ; c'est-à-dire la manière dont les arguments soutiennent de façon adéquate certaines thèses et non d'autres.
Pour apprécier la cohérence, il convient donc de vérifier que l'élève a identifié le problème et que les thèses et les arguments qu'il a apportés répondent de manière cohérente au problème posé.
RIGUEUR LOGIQUE La logique a pour objet de déterminer quelles formes d'inférence et de démonstration sont valides et lesquelles ne le sont pas.
Ainsi, les règles de la logique formelle (par exemple, le principe de non-contradiction ou celui du tiers exclu) ne doivent pas seulement être connues, elles doivent aussi être appliquées.
En outre, la logique s'occupe également de l'étude directe du raisonnement dans le langage naturel : sophismes, paradoxes, induction, causalité, raisonnement probabiliste, raisonnement avec flou et imprécision, etc. ; c'est-à-dire tout le domaine de la logique que nous appelons « informelle ».
Dans la formulation d'arguments, la rigueur logique (tant du point de vue formel que du point de vue informel) revêt une grande importance pour éviter les sophismes et les incorrections logiques.
Pour apprécier la rigueur logique, il convient d'évaluer les arguments que les élèves utilisent pour justifier leurs opinions en explicitant les éventuelles erreurs d'argumentation, que ce soit du point de vue formel ou informel.
En outre, il convient également d'évaluer la capacité de l'élève à s'autocorriger.
Il est également important d'apprécier sa compétence à repérer les erreurs logiques dans les argumentations de ses camarades, dans le but de contribuer à améliorer la compétence tant individuelle que collective.
SENS CRITIQUE Le sens critique se réfère à l'analyse soigneuse et justifiée des opinions et des raisons présentées, tant les siennes propres que celles d'autrui.
Si la cohérence renvoie à la connexion entre les idées, et la rigueur logique à la correction formelle des arguments, le sens critique s'attache aux contenus des opinions et des CA1.
Cohérence CA2.
Rigueur CA3.
Sens critique C1.
Argumenter au sujet des problèmes et des conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, avec esprit critique et autonomie de pensée raisons, non pas tant pour manifester l'accord ou le désaccord, que pour repérer les lumières et les ombres, soulever des doutes, offrir de nouvelles perspectives et apporter des nuances.
Le sens critique concerne également la qualité des raisons avancées, les bonnes raisons.
Il ne suffit pas de donner n'importe quelle raison en faveur d'une opinion : les raisons données doivent être bonnes.
Il est important que nous soyons capables d'offrir de bonnes raisons à l'appui de nos opinions si nous voulons que les autres les prennent en considération.
Pour apprécier le sens critique, il convient donc d'être attentif à l'attention portée aux opinions exprimées et aux raisons qui les fondent.
CRITÈRES D'ÉVALUATION DE LA C2 HABILETÉ Appliquée à l'interprétation de textes et de matériaux, l'habileté se concentre sur la reconnaissance du problème philosophique et des raisons exposées dans les textes et les matériaux.
Interpréter consiste à trouver la question (implicite ou explicite) à laquelle répond le texte et/ou le matériau, l'idée principale (ou les idées principales) et les idées secondaires, ainsi que le fil conducteur qui structure le texte et/ou le matériau.
Cette habileté est une qualité indispensable pour pouvoir apprécier l'adéquation des textes et/ou matériaux en tant que réponses au problème débattu.
Pour apprécier l'habileté, il convient d'évaluer la capacité de l'élève à montrer la structure du texte ou du matériau.
SENS CRITIQUE Dans le cas de cette deuxième compétence, le sens critique se réfère à la qualité appliquée à l'analyse soigneuse et raisonnée des opinions et des arguments présentés dans les textes et/ou matériaux.
Si l'habileté renvoie à la structure du texte et/ou du matériau, le sens critique s'attache au contenu, afin d'apprécier l'apport du texte ou du matériau à la question traitée.
Dans la première compétence, le sens critique examine les opinions et les arguments des élèves, tandis que dans cette deuxième compétence il se concentre sur les opinions et les arguments des textes ou matériaux, dans le but d'évaluer s'ils apportent de nouvelles perspectives, de nouvelles nuances ou de nouveaux arguments.
Pour apprécier le sens critique, il convient de prêter attention à la compétence de l'élève à souligner l'intérêt du texte ou du matériau et en quoi il est précieux pour le débat sur la question en discussion.
En ce sens, le sens critique concerne la justification de la qualité (ou de l'absence de qualité) des raisons qu'apporte le texte ou le matériau.
C2.
Interpréter des textes, qu'ils relèvent ou non de la tradition philosophique, et/ou d'autres matériaux à contenu philosophique CA1.
Habileté CA2.
Sens critique CA3.
Précision PRÉCISION Appliquée à l'interprétation de textes et/ou de matériaux, la précision concerne l'usage correct et adéquat des concepts philosophiques lors du commentaire des textes et matériaux en général et des textes philosophiques en particulier.
Une part importante des matériaux et des textes qui peuvent être employés pour parler de problèmes philosophiques utilisent une terminologie propre et spécialisée qu'il convient de connaître et d'utiliser à bon escient.
La conceptualisation est une habileté indispensable de l'activité philosophique et la précision terminologique en est une condition indispensable.
Pour apprécier la précision, il convient d'être attentif aux usages du langage, au vocabulaire et aux nuances que révèle le discours de l'élève ainsi qu'à sa capacité à opérer des distinctions fines.
CRITÈRES D'ÉVALUATION DE LA C3 ADÉQUATION Appliquée à la proposition d'alternatives et de voies d'action, l'adéquation concerne l'adéquation de l'action et/ou de l'alternative proposée par rapport au problème ou au conflit posé.
Une alternative est adéquate lorsqu'elle est appropriée, proportionnée et pleinement suffisante au regard d'une fin, d'un objectif ; c'est-à-dire lorsque les caractéristiques spécifiques du problème sont prises en compte au moment de la concevoir.
C'est le corrélat pratique de la cohérence argumentative (C1) ou de l'habileté interprétative (C2) : si la première concerne la connexion entre problème et thèses/arguments et la seconde une compréhension adéquate du texte et/ou du matériau, l'adéquation concerne la connexion justifiée et raisonnée entre le problème et la solution.
Pour apprécier l'adéquation, il convient de demander à l'élève d'expliciter cette connexion à la lumière des opinions et des possibilités envisagées dûment argumentées.
VIABILITÉ La viabilité concerne les possibilités qu'a une alternative ou une proposition d'action d'aboutir dans la pratique.
Si l'adéquation met l'accent sur la connexion entre le problème et la solution, la viabilité souligne les conditions pratiques qui doivent être réunies pour que la voie d'action puisse être réellement efficace.
Toute alternative adéquate n'a pas, dans la pratique, de chances de réussir ; c'est pourquoi il faut ajouter la viabilité à l'adéquation, s'il s'agit d'apporter une solution réelle au problème posé.
C3.
Proposer des alternatives et des voies d'action face aux problèmes et aux conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique CA1.
Adéquation CA2.
Viabilité CA3.
Engagement Pour apprécier la viabilité pratique, l'élève doit pouvoir montrer et expliciter les conditions minimales et nécessaires pour que la proposition d'action puisse offrir des garanties (également minimales et nécessaires) d'efficacité.
ENGAGEMENT L'engagement est la qualité morale qui devrait se manifester dans les alternatives et les voies d'action.
La compétence 3 parle de pensée attentive et de perspective démocratique.
La pensée attentive concerne le soin, les valeurs à partir desquelles sont conçues les alternatives et les voies d'action.
Il n'y a pas de bonne pensée sans cette attention aux valeurs ; la pensée qui mène à l'action se fonde sur les valeurs, et ces dernières peuvent être nuancées et reconsidérées dans la relation et le dialogue avec les autres.
Dans une société démocratique, ces valeurs doivent être les valeurs démocratiques, fondées sur le respect d'autrui et sur l'égalité des chances.
L'engagement concerne la volonté individuelle et collective de veiller sur ces valeurs et de les garantir.
C'est un engagement éthique, social et politique.
Pour apprécier l'engagement, il convient d'évaluer si la conception des voies d'action a été réalisée à partir de la pensée attentive et a tenu compte de l'ensemble de la société et des effets que ces voies peuvent avoir sur chacun des groupes qui composent cette société.
ATTENTES DE FIN DE CYCLE ATTENTE DE FIN DE CYCLE DE LA C1 C1.
Argumenter au sujet des problèmes et des conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, avec esprit critique et autonomie de pensée À la fin du baccalauréat, l'élève argumente au sujet de problèmes et de conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, avec esprit critique et autonomie de pensée lorsqu'il signale le problème et la thèse défendue dans les matériaux fournis et/ou dans les dialogues en classe et, non seulement donne une opinion propre sur la question, mais aussi – et surtout – produit des argumentations logiquement correctes en relation avec le problème, et fait preuve de précision dans l'usage du langage.
En même temps, il apprécie la cohérence des thèses présentées, tant les siennes que celles d'autrui, ainsi que la correction logique des arguments qui les justifient, en repérant les sophismes et les pièges de l'argumentation.
Ainsi, il corrige et s'autocorrige et contribue au dialogue par des apports raisonnés qui fondent et justifient ses propres croyances et/ou opinions.
ATTENTE DE FIN DE CYCLE DE LA C2 C2.
Interpréter des textes, qu'ils relèvent ou non de la tradition philosophique, et/ou d'autres matériaux à contenu philosophique À la fin du baccalauréat, l'élève interprète des textes, qu'ils relèvent ou non de la tradition philosophique, et/ou d'autres matériaux à contenu philosophique, lorsqu'il identifie le problème que pose le texte et/ou le matériau et repère la cohérence (ou l'absence de cohérence) entre celui-ci et l'argumentation qui soutient la réponse proposée.
Il apprécie de manière critique la réponse au problème et la compare à d'autres réponses différentes (que ce soit dans d'autres matériaux/textes ou dans le dialogue philosophique en classe).
Il fait également preuve d'une connaissance suffisante de la tradition philosophique, non pas tant en ce qui concerne les auteurs et les courants, qu'en ce qui concerne les réponses données dans les textes, qui sont les réponses apportées au cours de l'histoire des idées aux problèmes qui sont encore aujourd'hui sur la table.
Ainsi, il apprécie l'actualité des textes et établit leur lien avec les débats actuels.
Enfin, il utilise de manière adéquate et précise la terminologie philosophique qui apparaît dans les textes de la tradition philosophique.
ATTENTE DE FIN DE CYCLE DE LA C3 C3.
Proposer des alternatives et des voies d'action face aux problèmes et aux conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique À la fin du baccalauréat, l'élève propose des alternatives et des voies d'action face aux problèmes et aux conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique, lorsqu'il propose des voies d'action raisonnables qui, d'une part, soient cohérentes avec le problème que l'on veut résoudre et, d'autre part, puissent être mises en pratique.
En même temps, il présente des actions imaginatives et créatives, sans tomber dans des propositions décontextualisées ou peu réalistes.
En ce sens, il justifie non seulement le lien entre le problème et la solution, mais aussi une certaine garantie d'efficacité, en identifiant les limites de leur mise en pratique.
Ainsi, il évalue non seulement les limitations techniques qui peuvent exister, mais aussi les forces et les faiblesses de l'action proposée et les conséquences possibles et/ou probables (menaces et opportunités) que peut entraîner sa mise en œuvre.
Enfin, lorsqu'il propose des voies d'action, il est respectueux des valeurs démocratiques de respect et de tolérance envers les autres et envers l'environnement (local et/ou global) au moment de proposer des voies d'action.
TABLEAUX DE SYNTHÈSE TABLEAU DE SYNTHÈSE DE LA C1 Argumenter au sujet des problèmes et des conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, avec esprit critique et autonomie de pensée C1.
Identifier les arguments valides et non valides ainsi que les bonnes raisons dans des discours actuels et dans des textes philosophiques Réfléchir sur les problèmes et les conflits, dans un contexte de dialogue philosophique et de communauté de recherche, en questionnant et en problématisant des certitudes et en dévoilant des présupposés implicites Identifier les problèmes et les conflits ainsi que les diverses positions en relation avec la problématique Prendre en considération le point de vue des autres, en corrigeant soi-même, le cas échéant, ses propres opinions et en collaborant à la construction partagée du savoir Compétence 1 et ses dimensions Critères d'évaluation CA1.
Cohérence CA2.
Rigueur CA3.
Sens critique À la fin du baccalauréat, l'élève argumente au sujet de problèmes et de conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, avec esprit critique et autonomie de pensée lorsqu'il signale le problème et la thèse défendue dans les documents fournis et/ou dans les dialogues en classe et, non seulement donne une opinion personnelle sur la question, mais aussi – et surtout – produit des argumentations logiquement correctes en relation avec le problème, et est précis dans l'utilisation du langage.
En même temps, il évalue la cohérence des thèses présentées, tant les siennes que celles d'autrui, ainsi que la correction logique des arguments qui les justifient, en détectant les sophismes et les pièges de l'argumentation.
Ainsi, il corrige et se corrige lui-même et contribue au dialogue par des apports raisonnés qui fondent et justifient ses propres croyances et/ou opinions.
Défendre ses propres opinions au sujet de problèmes philosophiques TABLEAU DE SYNTHÈSE DE LA C2 Interpréter les textes, qu'ils relèvent ou non de la tradition philosophique, et/ou d'autres documents à contenu philosophique C2.
Formuler des concepts philosophiques avec la plus grande précision possible, à partir de la clarification conceptuelle, en prêtant attention à l'usage qui en est fait dans le texte et/ou le document ainsi qu'aux nuances de leurs usages Réfléchir sur l'actualité du texte pour donner sens aux débats contemporains Identifier la question à laquelle répond le texte et/ou le document, la perspective à partir de laquelle la question est abordée, les présupposés implicites et explicites et les principales thèses, raisons et arguments qui y figurent Établir des relations de similitude et d'opposition entre diverses positions philosophiques à partir du texte et/ou du document Compétence 2 et ses dimensions Critères d'évaluation CA1.
Habileté CA2.
Sens critique CA3.
Précision À la fin du baccalauréat, l'élève interprète des textes, qu'ils relèvent ou non de la tradition philosophique, et/ou d'autres documents à contenu philosophique, lorsqu'il identifie le problème que pose le texte et/ou le document et détecte la cohérence (ou le manque de cohérence) entre celui-ci et l'argumentation qui soutient la réponse proposée.
Il évalue de manière critique la réponse au problème et la compare à d'autres réponses différentes (que ce soit dans d'autres documents/textes ou dans le dialogue philosophique en classe).
Il démontre également une connaissance suffisante de la tradition philosophique, non pas tant en ce qui concerne les auteurs et les courants, mais en ce qui concerne les réponses qui sont données dans les textes, et qui sont les réponses qui ont été apportées tout au long de l'histoire des idées aux problèmes qui sont encore aujourd'hui sur la table.
Ainsi, il évalue l'actualité des textes et établit leur lien avec les débats actuels.
Enfin, il utilise de manière adéquate et précise la terminologie philosophique qui figure dans les textes de la tradition philosophique.
Utiliser de manière adéquate la terminologie proprement philosophique TABLEAU DE SYNTHÈSE DE LA C3 Proposer des alternatives et des voies d'action face aux problèmes et aux conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique C3.
Imaginer diverses alternatives en mettant en jeu la pensée créative et la pensée attentive Identifier les conséquences possibles (éthiques, sociales, politiques, etc.) des diverses positions autour d'une situation problématique ou conflictuelle Reconnaître des propositions d'action dans les courants de pensée et chez les philosophes les plus importants tout au long de l'histoire Établir les critères de choix des alternatives et des voies d'action raisonnables dans une perspective démocratique en prêtant attention à leurs conséquences respectives Compétence 3 et ses dimensions Critères d'évaluation CA1.
Adéquation CA2.
Viabilité CA3.
Engagement À la fin du baccalauréat, l'élève propose des alternatives et des voies d'action face aux problèmes et aux conflits, tant de la philosophie que de la vie quotidienne, à partir d'une pensée attentive et dans une perspective démocratique, lorsqu'il propose des voies d'action raisonnables qui, d'une part, soient cohérentes avec le problème que l'on veut résoudre et, d'autre part, puissent être mises en pratique.
En même temps, il présente des actions imaginatives et créatives, sans tomber dans des propositions décontextualisées ou peu réalistes.
En ce sens, il justifie non seulement le lien entre le problème et la solution, mais aussi une certaine garantie d'efficacité, en identifiant les limites de leur mise en pratique.
Ainsi, il évalue non seulement les limitations techniques qui peuvent exister, mais aussi les forces et les faiblesses de l'action proposée et les conséquences possibles et/ou probables (menaces et opportunités) que peut entraîner sa mise en œuvre.
Enfin, lorsqu'il propose des voies d'action, il est respectueux des valeurs démocratiques de respect et de tolérance envers les autres et envers l'environnement (local et/ou global) au moment de proposer des voies d'action.