Décret du 20-03-2019 portant publication du programme de la matière éducation physique du baccalauréat général de l'École andorrane

Article 1. Objet

Le présent Décret fixe le programme de la matière d'éducation physique du baccalauréat général de l'École andorrane, établie à l'article 10 du Décret du 20-03-2019 d'organisation du niveau de baccalauréat général du Système éducatif andorran.

Article 2. Conditions d'application du programme

Le programme de la matière d'éducation physique est mis en œuvre dans les conditions établies par le plan d'études et s'applique dans les termes déterminés par la réglementation régissant l'organisation du baccalauréat de l'École andorrane.

Article 3. Programme d'éducation physique

Le programme de la matière d'éducation physique du baccalauréat général de l'École andorrane figure en annexe.

Disposition abrogatoire Sont.

abrogés le Décret du 25-7-2012 du programme de la matière d'éducation physique I et le Décret du 25-7-2012 du programme de la matière d'éducation physique II du baccalauréat de l'École andorrane.

Disposition finale Le.

présent Décret entre en vigueur le lendemain de sa publication au Bulletin officiel de la Principauté d’Andorre .

Annexe.

INTRODUCTION L’éducation physique permet aux élèves de développer et de prendre conscience de leurs potentialités et des aspects de leur conduite motrice qu’il convient d’améliorer.

Cette conduite motrice comprend des aspects organiques, cognitifs, émotionnels et relationnels nécessaires pour vivre en société et se développer en tant que personne.

C’est dans le cadre des situations motrices de cette matière que se présentent aux élèves des situations très similaires à celles qu’ils peuvent rencontrer dans la vie quotidienne et qu’ils doivent apprendre à résoudre (gérer des conflits en partageant des espaces ; accepter la défaite comme une source d’apprentissage et d’amélioration ; gérer l’anxiété, le stress, etc.).

Dans la matière d’éducation physique du baccalauréat, l’élève développe ses potentialités motrices afin d’acquérir de l’autonomie et de transférer des apprentissages dans des situations motrices diverses à l’école et dans des contextes de la vie quotidienne.

L’éducation physique a un effet direct sur le développement des élèves, puisque l’éducation des conduites motrices implique de développer de manière intégrale les dimensions organique, cognitive, affective et relationnelle.

Figure 1 : l’éducation physique dans le développement humain Dans cette acquisition de l’autonomie, l’élève se passe du guidage permanent de l’enseignant et résout de manière autonome des défis à caractère individuel et également à caractère collectif ; il parvient ainsi également à améliorer la gestion de la relation avec les autres.

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES Face à tout jeu, sport ou exercice, l’élève adapte sa conduite motrice à la logique interne de la situation et élabore un plan d’action pour répondre à la situation motrice, tel que représenté à la figure

1. Autrement dit, il identifie les principes de la logique interne de l’activité relatifs à l’espace, au temps, au matériel, à soi-même et aux autres ; il décide comment il adapte les dimensions organique, cognitive, relationnelle et émotionnelle de sa conduite motrice et élabore un plan d’action stratégique de manière individuelle ou en interaction avec d’autres personnes.

Figure 2 : élaboration propre à partir de la praxéologie motrice Les compétences de la matière d’éducation physique au baccalauréat ont été formulées en distinguant l’intervention dans des contextes d’interaction motrice avec d’autres personnes (situations sociomotrices) des contextes dans lesquels il n’y a pas d’interaction motrice (situations psychomotrices).

Les deux situations peuvent se dérouler dans des milieux stables (en l’absence d’imprévus) ou instables, où il est indispensable de déchiffrer l’information provenant d’un environnement changeant.

Le développement des deux compétences motrices vise à ce que l’élève devienne progressivement autonome en tant qu’être individuel – dans des situations psychomotrices – et également au sein du groupe classe – situations sociomotrices – afin de construire et de transférer des plans d’action motrice, individuels et collectifs, en fonction de ses potentialités motrices.

C1.

ÉLABORER DES PLANS D’ACTION MOTRICE INDIVIDUELS TRANSFÉRABLES À DES SITUATIONS PSYCHOMOTRICES DIFFÉRENTES DANS UN MILIEU STABLE OU INSTABLE L’élève active cette compétence lorsqu’il participe à des situations psychomotrices dans un milieu stable ou instable sans interagir avec aucune autre personne.

Trois dimensions interdépendantes interviennent dans l’élaboration de plans d’action individuels.

La première dimension correspond au transfert intraspécifique des apprentissages, par lequel l’élève adapte des plans d’action individuels à divers contextes au sein d’une même situation psychomotrice.

Cette adaptation le conduit à :

a) optimiser les manières d’exécuter une tâche motrice (par exemple, perfectionner la nage dans un style déjà connu) et à enchaîner des séquences d’action motrice (par exemple, automatiser les réponses dans chacune des phases d’un saut en hauteur) ;

b) gérer l’effort énergétique face à des épreuves de plus en plus exigeantes (par exemple, améliorer la position du corps lors du départ explosif d’une course de courte distance) ;

c) déchiffrer l’information provenant du milieu instable (par exemple, savoir changer correctement les vitesses d’une bicyclette comme réponse adaptative pour surmonter les difficultés que présente un parcours sur des terrains irréguliers) ;

d) communiquer des conduites psychomotrices à caractère expressif ou artistique (par exemple, élaborer une chorégraphie intégrant des jonglages avec des objets) ;

e) activer ou relâcher des groupes musculaires et articulaires déterminés face à un même exercice (par exemple, étirer les ischio-jambiers et les quadriceps qui interviennent dans le saut en longueur). À mesure que l’élève améliore son adaptation stratégique aux particularités que présente une même situation motrice (jeu ou sport), il s’approprie des principes d’action motrice ou des régularités qui lui permettent de transférer des apprentissages à d’autres situations de nature psychomotrice – transfert interspécifique – (par exemple, dans les phases de préparation, d’approche de l’objectif et d’achèvement de la tâche). L’élève s’approprie des régularités stratégiques :

a) en enchaînant des actions motrices dans les phases que partagent les sauts (par exemple, préparation, approche de la zone de saut, impulsion et réception) ;

b) en interprétant les conditions changeantes de l’environnement irrégulier de la nature et en y répondant lorsqu’il se déplace à pied, à bicyclette ou à ski) ;

c) en communiquant un message réel ou symbolique avec divers types d’objets (avec un ballon, un foulard ou une corde de diamètres différents) ;

d) en sachant réguler ses émotions lorsqu’il participe à des situations dans lesquelles l’élève se sent à l’aise ou à des situations dans lesquelles il ne se sent pas aussi à l’aise ou ne s’en sort pas très bien.

Enfin, la compétence prend tout son sens lorsque l’élève ajuste les plans d’action individuels qu’il a travaillés en classe et les transfère à des scénarios de la vie quotidienne, en dehors de l’environnement habituel de la classe, et qu’il en fait la démonstration lors d’événements physico-sportifs psychomoteurs.

Par cette troisième dimension, l’élève ajuste les apprentissages acquis en classe et est autonome lorsqu’il s’agit de choisir ou de partager divers rôles avec des personnes qu’il ne connaît pas (par exemple, joueur, entraîneur, arbitre, observateur ou membre du comité d’organisation lors d’une compétition d’athlétisme de sauts, de lancers ou de courses de courte distance ou lors d’un championnat de natation).

ORIENTATIONS DIDACTIQUES L’enseignant cède la responsabilité à l’élève afin qu’il résolve des situations en autonomie et qu’il soit responsable de l’amélioration de ses conduites motrices.

Il propose des situations d’apprentissage qui soient perçues par l’élève comme utiles, stimulantes, agréables et surtout significatives (par exemple, élaborer un plan de course continue compatible avec l’effort aérobie de chacun).

Il est recommandé de travailler par projets, comme dans la vie quotidienne.

Le projet répond à un problème qui exige que l’élève en trouve la solution (par exemple, construire un plan de course continue qui soit compatible avec l’effort aérobie de chacun).

L’enseignant accompagne les élèves afin que les tâches qu’ils se proposent soient réalisables et à la fois stimulantes.

De cette manière, l’élève prend conscience de ses potentialités et des aspects à améliorer des dimensions organique, cognitive, émotionnelle et relationnelle de ses conduites motrices et devient acteur de son apprentissage.

L’intervention de l’élève active de manière unitaire et indivisible ces dimensions ; c’est pourquoi il convient de promouvoir la réflexion métacognitive sur tout aspect des dimensions qui revêtent une importance particulière pour élaborer des plans d’action individuels dans des situations psychomotrices.

Il ne faut cependant pas oublier que cette matière travaille la conduite motrice et que, par conséquent, cette réflexion métacognitive doit s’intégrer dans l’élaboration des plans d’action et ne doit pas sacrifier le temps moteur.

C2.

ÉLABORER DES PLANS D’INTERACTION MOTRICE TRANSFÉRABLES À DES SITUATIONS SOCIOMOTRICES DIFFÉRENTES DANS UN MILIEU STABLE OU INSTABLE Cette compétence s’active lorsque l’élève interagit sur le plan moteur avec des partenaires et/ou des adversaires, que ce soit dans un milieu stable ou instable.

Il s’agit d’une compétence clé pour apprendre à vivre en société, étant donné qu’élaborer des plans d’interaction motrice implique de partager des relations interpersonnelles respectueuses dans divers contextes.

L’occasion qu’offre cette compétence d’apprendre à interagir et à résoudre les questions de vivre-ensemble qui surgissent avec d’autres personnes, indépendamment de leur genre, de leur cadre culturel ou de leur capacité motrice ou intellectuelle, est tout aussi importante.

De cette manière, l’élève est acteur actif d’une éducation physique équitable et inclusive, dans laquelle la relation, la décision et l’émotion deviennent des composantes indivisibles des conduites sociomotrices.

Composantes essentielles pour apprendre à déchiffrer l’information des messages corporels que produit l’adversaire (que ce soit lorsqu’il intervient dans des situations d’opposition ou dans des affrontements entre équipes) et à adapter les conduites motrices à ces imprévus.

Comme pour la première compétence, la C2 est constituée de trois dimensions interconnectées.

Par le transfert intraspécifique des apprentissages, on apprend à résoudre divers contextes d’une même pratique sociomotrice, qu’elle soit de coopération, d’opposition ou de coopération-opposition.

Simultanément, on apprend à transférer des régularités communes (transfert interspécifique) dans chacun des grands types de situations sociomotrices (coopération, opposition et coopération-opposition).

L’élève agit selon une stratégie de groupe (lorsqu’il réalise une scène d’expression motrice, une excursion dans la nature ou un sport collectif), applique des principes d’action communs dans des jeux sportifs tels que les jeux d’équipe (par exemple, basket-ball, football, handball, korfball ou rugby) et respecte des principes de sécurité (par exemple, descendre un éboulis en veillant à ce que les pierres ne roulent pas vers les camarades).

Enfin, la compétence prend tout son sens lorsque l’élève ajuste des plans d’interaction motrice lors d’événements physico-sportifs (transfert vers la vie quotidienne), lorsqu’il enseigne un sport à des camarades, lorsqu’il organise un festival ou un tournoi et y participe, et lorsqu’il participe à un championnat international qui se tient en Andorre.

ORIENTATIONS DIDACTIQUES L’enseignant doit favoriser l’autogestion de l’apprentissage par les élèves afin de favoriser le travail de toutes les dimensions de la conduite motrice, et bien qu’il soit difficile de les dissocier, le travail de la dimension émotionnelle et relationnelle est particulièrement pertinent dans cette compétence.

Dans les situations sociomotrices, il est important que les élèves conviennent d’une stratégie de groupe lorsqu’ils interviennent dans un sport, un jeu ou une activité selon le projet à résoudre (par exemple, prendre des décisions pour élaborer des plans d’interaction dans des situations sociomotrices en espaces réduits au basket-ball, au handball, au rugby ou au dodgeball).

Pour cette raison, l’enseignant doit éduquer à la démocratie, en faisant participer les élèves à l’ensemble du processus d’enseignement et d’apprentissage.

Il est souhaitable que, durant cette étape, les garçons et les filles expérimentent des activités physiques variées en évitant les stéréotypes sexistes, de diversité fonctionnelle ou intellectuelle, afin de profiter d’une activité physique inclusive et équitable.

Ainsi, les élèves s’approprient les savoirs fondamentaux de la compétence et modifient leur conduite physique, cognitive, affective et relationnelle dans tout type d’expériences motrices.

RESSOURCES D’APPRENTISSAGE Les ressources d’apprentissage ont été organisées en six types de situations motrices (SM) : 1) situations psychomotrices ; 2) situations motrices en milieu naturel ; 3) situations motrices d’expression ; 4) situations sociomotrices d’opposition ; 5) situations de coopération-opposition et 6) événements physico-sportifs : Types de situations motrices Bloc de ressources Type d’interaction motrice Milieu Psychomotrices Bloc 1 Psychomotrice Stable Psychomotrices et sociomotrices Bloc 2 Milieu naturel : Psychomotrice Coopération Instable Bloc 3 Expression : Psychomotrice Coopération Stable Bloc 4 Opposition Stable Bloc 5 Coopération-opposition Stable Bloc 6 Événements : Psychomotrices Milieu naturel Expression Coopération Opposition Coopération- opposition Stable/Instable Figure 3 : types de situations motrices réparties dans les blocs de ressources et classées selon le type d’interaction et selon le milieu dans lequel elles se déroulent Pour activer et adapter les dimensions organique, cognitive, émotionnelle et relationnelle de la conduite motrice, il est nécessaire que l’élève expérimente des situations motrices relevant de domaines d’action variés.

Les six blocs de ressources du programme garantissent que les élèves bénéficient d’expériences motrices variées, depuis des activités en environnement de montagne jusqu’à la participation à des événements physico-sportifs.

On parvient ainsi à ce que les élèves reçoivent une éducation physique plurielle et en contact direct avec l’environnement physique et social du pays.

Bien qu’aucun bloc spécifique ne soit consacré aux SM coopératives, l’interaction en coopération peut également être travaillée dans le bloc des SM en milieu naturel, dans le bloc des SM expressives et artistiques, ainsi que dans le bloc 6 des SM lors d’événements physico-sportifs.

Ce dernier bloc – événements physiques et sportifs – offre aux élèves la possibilité de participer à des événements physiques et sportifs ou d’en organiser, grâce auxquels ils apprendront à développer des conduites motrices stratégiques avec un transfert qu’ils pourront appliquer directement à divers contextes de leur vie quotidienne.

Chaque bloc présente des problèmes ou des projets singuliers, conçus comme des occasions pour que l’élève apprenne à être autonome dans la prise de décisions et soit actif dans la construction de ses apprentissages.

Les faits et concepts regroupent les principes de logique interne que les élèves doivent décoder des situations motrices afin d’exécuter leur conduite motrice.

Ces principes d’action sont les relations et opérations reproductibles et généralisables d’un sport, d’un jeu ou d’un exercice.

Ils sont organisés selon leur relation avec l’espace, le temps, le matériel, soi-même et les autres personnes.

Lorsque l’élève anticipe et planifie sa conduite motrice, il élabore une stratégie dans laquelle il intègre les principes mêmes de la logique interne de la situation motrice.

Les savoirs procéduraux activent les principes d’action.

À titre d’exemple, au basket-ball (bloc 4), pour surmonter une défense de zone, l’élève sait qu’il doit combiner efficacement les actions de possession du ballon, de déplacement, de lancer et de tir en fonction des partenaires et des adversaires.

L’adaptation constante et nécessaire à divers contextes du jeu le conduit à s’approprier des principes d’action tels qu’élargir les espaces (chercher des espaces libres pour lancer ou passer le ballon).

Ainsi, l’élève améliore sa prise de décisions, en choisissant et en construisant ses conduites motrices efficaces et reproductibles.

Il apprend à identifier au basket-ball des régularités qu’il reproduira dans son propre camp et dans le camp adverse ; dans une défense de zone et également individuelle, ce qui lui permettra d’élargir le répertoire d’actions motrices avec le ballon (par exemple, passe à terre, par le haut, à deux mains, à une main, etc.).

Il fait tout cela en activant les savoirs comportementaux appropriés (par exemple, agir en respectant les règles ainsi que les partenaires et les adversaires).

La conception systémique de la conduite motrice intègre de manière unitaire des savoirs conceptuels, procéduraux et également comportementaux sur lesquels il conviendra de centrer le processus éducatif.

BLOC

1. SITUATIONS PSYCHOMOTRICES La logique interne des situations psychomotrices dans un milieu stable exige que l’élève intervienne sans interagir sur le plan moteur avec d’autres personnes dans un espace dépourvu d’imprévus.

Au baccalauréat, ce domaine d’actions motrices invite à proposer des défis selon deux grands axes : le processus d’adaptation à l’effort physique et le processus d’appropriation de conduites motrices efficaces associées à la reproduction de principes d’action de modèles d’exécution considérés comme optimaux dans divers sports ou pratiques physiques.

En ce qui concerne la dimension organique, l’élève se fixe des défis personnels et, par conséquent, approfondit l’apprentissage d’aspects fondamentaux relatifs au comportement du corps face à l’effort (il sait quelles ressources énergétiques il utilise et connaît les systèmes pour entraîner, par exemple, l’endurance aérobie et anaérobie, la force-endurance et la souplesse).

Pour se mettre à l’épreuve avec discernement, il connaît des tests d’évaluation de la condition physique qui doivent lui servir d’appui pour construire un plan d’action personnel visant à améliorer la situation de départ d’un aspect de sa condition physique.

L’élève apprend à percevoir lui-même l’effort par l’exploration de son corps (en appliquant l’introjection motrice) et décide de faire plus ou moins d’efforts en fonction de ses propres sensations, en autorégulant les temps de repos pour la récupération selon ses besoins.

Grâce au séquençage des apprentissages, l’élève apprend à élaborer de manière autonome ce plan de travail, en se fixant le défi à relever et en sélectionnant les tests d’évaluation initiale et finale ainsi que les procédures à suivre.

De même, il connaît diverses manières de récupérer sur le plan musculaire et de relâcher la tension articulaire provoquée par les situations psychomotrices auxquelles il a participé.

En ce qui concerne les principes d’action relatifs aux aspects techniques (modalités d’exécution) des sports ou activités physiques, l’élève identifie son niveau d’efficacité dans une situation motrice de référence (dans un jeu ou sport psychomoteur : par exemple sauts en longueur ou en distance en athlétisme ; renversements et contrôles du corps dans diverses positions en gymnastique artistique) et apprend à élaborer un plan d’action conforme à son interprétation de la logique interne de la pratique motrice.

Il envisage des scénarios selon ses possibilités de progression afin d’automatiser des enchaînements (algorithmes moteurs) de plus en plus efficaces.

Cette analyse exige l’activation et le développement de la dimension cognitive et émotionnelle des élèves, puisqu’elle requiert de reconnaître leurs forces et leurs limites et de travailler des aspects liés à la confiance en soi, à l’image de soi et aux réactions émotionnelles face aux succès et aux échecs.

TYPOLOGIE D’ACTIVITÉS Lancers : athlétisme, jeux traditionnels, etc. Sauts : hauteur, longueur en athlétisme, gymnastique artistique, etc. Courses de courte distance : athlétisme, natation, jeux traditionnels, etc. Auto-exploration : relaxation, pleine conscience, étirements, modalités de respiration, etc. BLOC 1 : SITUATIONS PSYCHOMOTRICES Golf, tir à l’arc, lancers (athlétisme, jeux traditionnels) ; sauts (hauteur, longueur en athlétisme, gymnastique artistique), courses d’athlétisme, natation, jeux traditionnels, entre autres.

Auto-exploration : yoga, tai-chi, relaxation, pleine conscience, étirements, modalités de respiration, entre autres.

FAITS ET CONCEPTS Identification des PRINCIPES D’ACTION DE LA LOGIQUE INTERNE En relation avec l’ESPACE et le TEMPS Aspects liés aux principes de contrôle du corps pour reproduire des automatismes (algorithmes moteurs) : Équilibre.

Coordination.

Ajustement du centre de gravité du corps.

Contrôle de la respiration.

Principes selon les zones et les phases de l’intervention : Synchronisation, rythme et amplitude de l’action motrice (foulée ou brasse en natation) Gestion de la vitesse Principes liés à la compétition Intervention selon le nombre d’essais, de pénalités et de risques qui peuvent être assumés dans chaque action motrice En relation avec le MATÉRIEL Principes relatifs à l’utilisation d’objets : Modèles d’exécution technique avec divers objets selon la distance et la précision.

Énergie à transmettre à l’objet à projeter : médecine-ball, javelot et autres.

Principes relatifs à l’utilisation d’appareils de mesure.

Chronomètres, applications mobiles et procédures pour enregistrer et analyser les données de l’intervention.

En relation avec les AUTRES PERSONNES ET AVEC SOI-MÊME La coprésence des autres : Interventions simultanées.

Interventions alternées.

Principes dans la communication de l’information (feedback) sur l’intervention du camarade observé.

Les aides et le processus de communication de la performance (temps de passage, temps de récupération, erreurs commises...).

Principes associés à l’écoute active du corps : Le corps et l’effort.

La respiration.

Le relâchement articulaire et musculaire.

Les blessures (prévention et récupération).

STRATÉGIE lors de la planification ou de la préparation de l’intervention En relation avec l’espace En relation avec le matériel En relation avec soi-même et avec les autres personnes En relation avec le temps PROCÉDURES Exemple de transfert intraspécifique : Élaboration d’un plan d’action individuel pour dépasser sa performance personnelle au saut en hauteur en suivant des principes d’action, conformément aux consignes d’exécution du saut Fosbury, en ciseaux et en ventral.

Exemple de transfert interspécifique : Transfert des mêmes principes d’action motrice du saut en hauteur (saut Fosbury, en ciseaux ou en ventral) aux sauts en longueur (saut en longueur et triple saut) pour améliorer sa performance personnelle.

EXEMPLES Exécution et réajustement du PLAN D’ACTION STRATÉGIQUE En relation avec l’ESPACE et le TEMPS Application de principes pour automatiser le placement et le réajustement du corps.

Dans les sauts : réaliser des enchaînements d’actions motrices avec le contrôle maximal du corps dans les phases de course d’élan, d’impulsion ou d’appel, aérienne et de réception.

Création et conservation de la vitesse dans chaque phase.

Dans les sauts : augmenter la vitesse, la maintenir et la réduire selon les phases de course d’élan, d’impulsion ou d’appel, aérienne et de réception.

Application de principes d’équilibre entre gains (obtention de points) et pertes (pénalités) dans des situations de compétition (les gains estimés/attendus doivent être supérieurs aux pertes estimées/attendues).

Assurer le saut lors de l’essai suivant lorsque nous avons des pénalités de l’intervention précédente.

En relation avec le MATÉRIEL Appropriation de principes d’efficacité pour reproduire la technique du modèle considéré comme optimal dans l’utilisation d’objets.

Utilisation d’appareils de mesure (chronomètres, applications mobiles et procédures pour enregistrer et analyser les données de l’intervention dans diverses pratiques psychomotrices).

Types de sauts : réaliser des enchaînements d’actions motrices avec l’efficacité maximale dans le saut Fosbury, en ciseaux ou en ventral, le saut en longueur, le triple saut.

Dans les sauts : chronométrer l’intervention globale du saut ; enregistrer des images avec le téléphone mobile dans diverses phases pour identifier les aspects à améliorer ; introduire des informations dans une base de données commune du groupe classe.

En relation avec les AUTRES PERSONNES ET AVEC SOI-MÊME En relation avec soi-même : Mise en pratique des principes d’écoute active du corps (par exemple d’attention, de lenteur et de fluidité) dans divers types d’étirements ; diverses techniques de respiration ; la récupération après l’effort ; des mesures de prévention des blessures.

Après chaque saut, écouter le comportement du corps, si une articulation ou un groupe musculaire nous fait mal ; étirer les zones du corps concernées, s’échauffer un certain temps avant de sauter).

Être conscient des émotions que l’intervention a suscitées (par exemple peur ou angoisse de ne pas réussir le saut) pour les transformer progressivement dans les réponses suivantes dans le même type de saut ou dans d’autres sauts, en essayant de réaliser une intervention fluide.

En relation avec les autres participants : Prise en compte de l’intervention selon le moment de participation des autres (simultanée ou alternée).

Communication des caractéristiques (erreurs ou points forts) de l’intervention du camarade observé.

À chaque tour de sauts, prendre en compte le niveau de réussites ou d’erreurs des autres lors des essais précédents pour prendre la meilleure décision stratégique.

Détecter les principales erreurs commises dans chaque zone dans divers sauts : Fosbury, en ciseaux ou en ventral ; saut en longueur, triple saut.

ATTITUDES ET VALEURS En relation avec les RÈGLES Acceptation des règles de participation convenues par le collectif des participants.

Attitude positive pour modifier les règles d’intervention si nécessaire.

En relation avec SOI-MÊME Autonomie, responsabilité et confiance en soi face à l’automatisation d’actions motrices.

Prise de conscience de sa propre condition physique et disposition à l’améliorer.

Acceptation des réactions émotionnelles et physiologiques du corps face à des efforts intenses et prolongés.

Transformation des émotions négatives (peur, angoisse) en émotions positives (joie et satisfaction) face à l’adaptation à l’effort.

En relation avec les AUTRES Accepter l’aide et aider les autres face à des situations délicates ou de déséquilibre.

Attention à sa propre sécurité et confiance pour prendre un risque contrôlé.

Prise en considération des opinions des camarades observateurs, destinées à la modification des réponses ou à la réalisation du plan d’action personnel.

Acceptation des rôles dans le jeu (par exemple, en tant que participant, aide, contrôleur, observateur, juge).

ORIENTATIONS DIDACTIQUES Il est souhaitable de poser des problèmes qui mettent à l’épreuve l’autonomie de l’élève et d’intégrer des stratégies didactiques permettant de travailler les dimensions organique, émotionnelle, relationnelle et cognitive des conduites motrices des élèves.

Une stratégie intéressante consiste à ce que les élèves échangent le rôle de joueur et celui d’observateur d’un autre camarade.

L’utilisation de fiches et de divers instruments d’enregistrement, fournis par le professeur et peu à peu élaborés par les élèves (par exemple, pour identifier des erreurs dans les phases, pour noter la performance de chaque essai ou, dans d’autres situations motrices, pour observer le temps utilisé ou la fréquence cardiaque) permet d’obtenir des données très représentatives de chaque intervention.

L’observateur doit savoir communiquer ces informations au camarade observé afin de favoriser le réajustement de ses conduites motrices et de développer la dimension relationnelle.

Ces types d’expériences motrices peuvent être réalisés en compétition et hors compétition.

Un usage approprié de la compétition favorise l’application par l’élève de principes tels que la relation risque-bénéfice (assurer ou risquer selon l’essai, le score, les pénalités).

Lorsque la compétition n’est pas introduite, il est possible d’approfondir des apprentissages liés à l’application de principes d’action (par exemple, attention, lenteur, fluidité), à l’auto-exploration du corps (par exemple, exercices de pleine conscience), aux étirements, au relâchement articulaire, aux équilibres, à la tonification et aux types de respiration adaptés à l’épreuve ou à la situation motrice réalisée.

BLOC

2. SITUATIONS MOTRICES EN MILIEU NATUREL La logique interne des situations motrices en milieu naturel met à l’épreuve la capacité de l’élève à déchiffrer l’incertitude informationnelle d’un environnement irrégulier et instable porteur d’imprévus.

Ce défi peut être relevé au moyen de situations psychomotrices (sans interaction avec d’autres personnes) ou sociomotrices (en présence de partenaires ou d’adversaires) L’environnement naturel peut présenter divers niveaux d’incertitude (imprévus) ou être plus ou moins conditionné, codifié ou balisé.

En transférant des apprentissages au sein d’une même pratique motrice (transfert intraspécifique) ou entre des pratiques différentes, l’élève apprend à exécuter des conduites motrices ajustées aux imprévus informationnels de l’environnement.

Cette adaptation active de manière simultanée la dimension cognitive (prise de décisions), la dimension émotionnelle (réactions émotionnelles intenses), la dimension organique (gérer les ressources énergétiques pour s’adapter à l’effort) et également la dimension relationnelle (engagement envers le collectif lorsqu’on interagit avec d’autres camarades).

D’un point de vue organique, ce bloc met les élèves à l’épreuve pour adapter l’organisme à l’effort fourni.

Se préparer physiologiquement à chaque type d’adaptation, connaître la manière dont le corps répond dans des situations exigeantes, connaître les effets de l’hydratation, de la protection solaire et de la nutrition sont quelques-uns des savoirs fondamentaux du bloc.

En ce qui concerne la dimension cognitive, l’élève perfectionne le processus de déchiffrage de l’information de l’environnement (dans diverses conditions météorologiques et dans divers contextes dans la nature : par exemple neige ou chemins de montagne ; l’orientation dans des lieux inconnus).

Les apprentissages de ce bloc présentent un grand intérêt du point de vue relationnel.

En apprenant à élaborer un plan d’action stratégique individuel et collectif dans ce contexte, l’élève est capable d’assumer un rôle actif et de leadership.

De même, lorsque le défi est collectif, ce bloc éduque au vivre-ensemble et au sens de l’aventure en collectif.

Dans ce contexte social, l’élève apprend à assumer l’engagement de contrôler à tout moment le risque et à garantir sa sécurité et celle des autres.

En dehors du contexte scolaire, la pratique des SM dans la nature se fait habituellement majoritairement en groupe (famille, amis, club, etc.) ; seront proposés surtout des défis coopératifs qui inviteront les élèves à l’autogestion du vivre-ensemble avec les camarades du groupe classe et au renforcement des liens affectifs et de la cohésion du groupe.

TYPOLOGIE D’ACTIVITÉS Psychomotrices : ski, escalade, vélo tout-terrain, canoë-kayak, etc. Sociomotrices : courses d’orientation, cyclotourisme, marches, randonnée, campements, escalade.

L’implication émotionnelle de l’élève dans ce type de situations est exceptionnelle.

Des émotions intenses apparaissent souvent, associées au fait de relever des défis exigeants, de contrôler le risque, d’aider ses camarades et de se mettre à l’épreuve dans des conditions inhabituelles.

En même temps, le vécu de ces pratiques motrices établit des liens avec des apprentissages de grand intérêt éducatif, comme l’exploration sensorielle respectueuse du potentiel paysager qu’offre la nature (diversité des espèces forestières, diversité chromatique et de textures dans le paysage ; variété acoustique : présence d’éléments sonores naturels de la faune, du vent, de l’eau ; variété olfactive : présence d’odeurs naturelles : plantes aromatiques, qualité de l’air, etc. ; potentiel d’interprétation de messages dans des points d’intérêt à caractère naturel, historique, géologique, culturel, etc.).

BLOC 2 : SITUATIONS MOTRICES EN MILIEU NATUREL Ski, escalade, cyclisme de montagne, canoë-kayak, entre autres.

Courses d’orientation, cyclotourisme, marches, randonnée, campements, escalade, entre autres.

FAITS ET CONCEPTS Identification des PRINCIPES D’ACTION DE LA LOGIQUE INTERNE Liés à l’ESPACE Aspects des principes de décodage du milieu : Distance. dénivelé (dénivelé cumulé positif et négatif). tronçons en pente ascendante et descendante. surface (terrain ferme, sable, herbe, boue). relief (plat ou accidenté). tracé de l'itinéraire (linéaire, en fer à cheval ou circulaire). amplitude de l'itinéraire. visibilité. végétation, racines, pierres, rochers, animaux, etc. indicateurs d'identification de position (par exemple, éléments historiques : les bunkers de la ligne P des Pyrénées).

Aspects de durabilité : impact de l'action motrice sur l'environnement naturel.

Relatifs au TEMPS Principes de gestion de l'effort dans des situations de durées différentes.

Principes relatifs à la temporalité de l'activité : Critères pour calculer la durée et s'adapter dans les phases de l'activité.

Principes de recherche de l'équilibre entre gains (obtention de points) et pertes (pénalités) dans des situations comportant de la compétition (les gains estimés/attendus doivent être supérieurs aux pertes estimées/attendues).

Principes d'exploration et de contemplation de la nature dans des situations non compétitives (par exemple, d'attention, de lenteur et de fluidité).

Relatifs au MATÉRIEL Principes de sécurité dans l'utilisation des matériels (par exemple, bicyclette, skis, marche avec bâtons nordiques, etc.).

L'utilisation de matériels d'appui (boussoles, cartes ; applications mobiles dans diverses pratiques physiques).

En relation avec les AUTRES PERSONNES ET AVEC SOI-MÊME Principe d'autonomie : La conduite motrice et ses dimensions (cognitive : prise de décisions personnelles ; émotionnelle : expérience affective subjective ; et organique : dosage, effort selon les prestations personnelles).

Principe de coopération dans les interactions avec les coéquipiers : Entraide dans les conduites motrices (dimension cognitive : prise de décisions partagées ; dimension émotionnelle : réactions affectives du groupe ; dimension organique : dans le dosage de l'effort collectif ; dimension relationnelle : leadership face à des situations conflictuelles).

STRATÉGIE pour planifier ou préparer l'intervention En relation avec l'espace En relation avec le temps En relation avec le matériel En relation avec soi-même et avec les autres personnes PROCÉDURES Exemple de transfert intraspécifique : Élaboration d'un plan d'action collectif impliquant de sélectionner la surface verticale irrégulière à parcourir (en distance et en temps) et d'adopter des conduites motrices avec efficacité, sécurité et contrôle de l'effort avec l'aide des camarades du groupe.

Exemple de transfert interspécifique : Transfert des mêmes principes d'action motrice de l'escalade à d'autres activités ayant une logique interne semblable, en élaborant un plan d'action collectif impliquant de sélectionner un parcours dans la nature sur un terrain irrégulier en pratiquant la randonnée, le VTT, le ski et l'escalade, et d'adopter des conduites motrices avec efficacité, sécurité et contrôle de l'effort avec l'aide des camarades du groupe.

EXEMPLES Exécution et réajustement du PLAN D'ACTION STRATÉGIQUE En relation avec l'ESPACE Application de principes de décodage du milieu.

Sur un mur d'escalade : déchiffrer le parcours de la paroi afin d'anticiper le placement, les mousquetonnages et la vitesse des mouvements.

En ski, en cyclotourisme et en randonnée, réduire les phases statiques et améliorer la position de moindre effort.

Orientation à l'aide de divers indicateurs.

S'orienter en utilisant des éléments historiques, tels que les bunkers de la ligne P des Pyrénées, en faisant de la marche ou du vélo.

Réduction de l'impact sur le milieu par une utilisation responsable du milieu naturel.

Ramasser ses propres déchets et ceux d'autres personnes, effacer les traces de magnésie sur la paroi, s'informer sur l'environnement naturel et en respecter les cycles.

En relation avec le TEMPS Application de principes d'adaptation du corps à l'effort de l'activité.

Lors d'une chute pendant l'escalade, exécution d'actions rapides et précises.

En ski, en cyclotourisme et en randonnée, transférer la réduction des phases statiques et optimiser la position pour minimiser l'effort.

Intégration de principes de temporalité de l'activité.

Adaptation aux phases de l'activité en tenant compte de la durée lorsque l'on skie ou que l'on pédale.

Application de principes d'équilibre entre gains (obtention de points) et pertes (pénalités) dans des situations comportant de la compétition (les gains estimés ou attendus doivent être supérieurs aux pertes estimées ou attendues).

Dans des situations compétitives, éviter de se déplacer plus vite que nécessaire lorsque le score est favorable.

Mise en pratique de principes d'exploration et de contemplation de la nature dans des situations non compétitives.

Se connecter sensoriellement au potentiel paysager de la nature en skiant, en faisant du vélo ou de la randonnée.

En relation avec le MATÉRIEL Prise en compte de principes techniques pour adapter les membres supérieurs et inférieurs aux matériels : élargissement du répertoire de conduites motrices dans l'utilisation des matériels.

En escaladant : exploration de divers chaussons d'escalade pour pointer, talonner, etc. En faisant du vélo ou en skiant : choix de la position la plus adaptée au type de surface.

Appropriation de principes de sécurité dans l'utilisation des matériels.

Attention aux matériels de sécurité et à la position du corps en cas de chute en escaladant, en faisant du vélo, en skiant, etc. Utilisation de matériels d'appui.

Utilisation de boussoles, cartes ; applications mobiles dans diverses pratiques physiques.

En relation avec SOI-MÊME ET AVEC LES AUTRES PERSONNES Gestion des dimensions de la conduite motrice avec autonomie.

Responsabilité individuelle au service de son propre intérêt en pratiquant la randonnée, le VTT, le ski et l'escalade.

Coopération avec les camarades en tenant compte des dimensions de la conduite motrice des camarades.

Entraide dans la prise de décisions partagées face à des problèmes d'orientation, de répartition des fonctions, de blessures en marchant, en skiant, en faisant du vélo ou en escaladant.

Intégrer le potentiel moteur de l'ensemble du collectif afin que chacun vive une expérience de bien-être.

Organisation en groupes pour garantir sa propre sécurité et celle des camarades.

Aller par trois pour garantir la sécurité des camarades dans des zones présentant un risque possible de chute en skiant ou en faisant du vélo.

Adaptation de la conduite motrice face aux imprévus d'autres personnes.

Lors d'une sortie à vélo, s'arrêter pour aider une personne qui est tombée ou qui a crevé.

ORIENTATIONS DIDACTIQUES Ce bloc offre l'occasion de profiter d'expériences d'aventure, de se connecter sensoriellement à la nature et de réaliser des interventions à divers moments de l'année scolaire, dans des conditions météorologiques variées, qui devraient être prises en compte dans la programmation curriculaire.

Les situations découlant de ce bloc aident l'élève à développer son autonomie, à gérer de manière réflexive ses propres apprentissages et à prendre des décisions pertinentes dans les phases d'élaboration, d'exécution exploratoire et d'évaluation de plans d'action, surtout collectifs.

Il est important que les élèves progressent en se fixant des défis de plus en plus exigeants.

Pour les aider dans cette progression, il est possible de modifier des aspects relatifs : au niveau de décodage de l'environnement naturel (par exemple, relief, orientation et interprétation de signes cartographiques ; à l'effort énergétique, tel que la durée, la distance, le mode de déplacement) ; à l'utilisation de matériels d'appui (par exemple, boussole ou applications mobiles) ; ou au type d'interaction motrice (défis individuels, défis coopératifs en groupes restreints ou plus nombreux).

De cette manière, l'élève s'appropriera progressivement des savoirs fondamentaux en appliquant des principes d'action dans divers contextes de chaque pratique motrice (ski, vélo, randonnée, etc.) à la recherche du plus haut degré d'autonomie et d'efficience dans ses conduites motrices.

En même temps, il perfectionne le transfert de ces principes communs à diverses pratiques motrices en milieu naturel (par exemple, décoder, adapter les réponses ou gérer l'effort sont des régularités de la randonnée, des sorties en VTT, du ski ou de l'escalade).

ATTITUDES ET VALEURS En relation avec l'ENVIRONNEMENT NATUREL Proactivité dans le respect et la conservation de l'environnement naturel en tant que patrimoine andorran.

En relation avec les RÈGLES Acceptation des règles de participation convenues par le collectif des participants.

Attitude positive pour modifier les règles d'intervention face aux imprévus.

En relation avec SOI-MÊME Action avec autonomie, responsabilité et confiance en soi face aux imprévus.

Concentration et conviction au moment d'interpréter l'information provenant d'un environnement inconnu, instable et porteur d'imprévus.

Conviction dans la prise de décisions face à un milieu incertain.

Transformation des émotions négatives (peur, angoisse) en émotions positives (joie) en agissant dans un milieu inconnu dans des situations de risque contrôlé.

En relation avec les AUTRES Intervention avec un esprit d'aventure et de vivre-ensemble.

Intervention avec empathie et altruisme envers les autres participants.

BLOC

3. SITUATIONS MOTRICES D'EXPRESSION La logique interne des situations motrices d'expression met les élèves à l'épreuve, seuls ou en coopération avec d'autres camarades, dans la représentation de messages symboliques et artistiques.

L'improvisation est l'un des traits les plus marquants de ce bloc, puisqu'elle apparaît dès le premier moment : lors de la conception d'une représentation créative, de la détermination du thème, de l'idée, des transformations principales et de la distribution des rôles.

L'appropriation de savoirs fondamentaux de ce bloc est associée à l'application variée et originale de principes de symbolisation dans l'utilisation créative de l'espace, du temps, du matériel et de la relation avec les autres personnes, dans la double dimension réelle et imaginaire.

L'autogestion des apprentissages suppose d'optimiser les enchaînements créatifs dans une même pratique motrice (transfert intraspécifique) et dans diverses situations motrices (transfert interspécifique).

On apprend ainsi à gérer l'intervention créative selon divers axes, orientations et déplacements, dans une représentation scénique, dans une danse ou dans une intervention de cirque.

Cela implique également de savoir combiner divers rythmes avec un support musical en ajustant les conduites motrices à la structure musicale de la production artistique quant aux unités de rythme, à la chorégraphie, à la durée et à la vitesse.

L'élève s'approprie également des apprentissages créatifs dans l'utilisation de divers types d'objets, réels et fictifs, que ce soit au moyen d'interventions en solitaire ou avec l'aide d'autres participants.

La nécessité de communiquer devant d'autres personnes des messages expressifs et artistiques suppose d'apprendre à savoir agir en tant que spectateur et en tant qu'acteur, en assumant de plus en plus de responsabilités dans la fonction de metteur en scène ou de chorégraphe.

L'amélioration des compétences mobilisées dans ce type de situations implique d'exécuter des conduites motrices comportant une forte charge d'implication relationnelle (respecter les règles ou conditions établies, adopter le rôle de metteur en scène, de chorégraphe, d'interprète ou de spectateur) ; également cognitive (improviser et prendre des décisions originales en combinant des actions motrices réelles et fictives) ; de même affective (en surmontant des situations inconfortables lorsque l'on se produit devant d'autres, en régulant des émotions telles que la peur, la honte ou l'angoisse) ; et aussi organique (lorsqu'il s'agit de garantir le contrôle du corps et de l'effort physique face à des situations prolongées dans le temps).

TYPOLOGIE D'ACTIVITÉS Danses, bals, chorégraphies partagées, etc. Mime, dramatisations, entre autres.

BLOC 3 : SITUATIONS MOTRICES D'EXPRESSION Mime, danse, bal, chorégraphies, cirque, entre autres FAITS ET CONCEPTS Identification des PRINCIPES DE LA LOGIQUE INTERNE En relation avec l'ESPACE Principes de symbolisation relatifs à l'utilisation créative de l'espace réel et de l'espace imaginaire : variété, originalité, effet de surprise.

Principes créatifs dans l'utilisation de l'espace dans les bals, les danses ou les pratiques avec support musical : formations, figures et déplacements.

En relation avec le TEMPS Principes de symbolisation dans l'utilisation créative du temps réel et du temps imaginaire (rythme, synchronisation, durée), variété, originalité, effet de surprise.

Principes créatifs relatifs aux bals, danses ou pratiques avec support musical : mélodie, structures rythmiques.

En relation avec le MATÉRIEL Principes de symbolisation relatifs à l'utilisation créative d'objets réels et d'objets imaginaires : variété, originalité, effet de surprise.

Principes créatifs relatifs aux bals, danses ou pratiques avec support musical.

Les matériels de déguisement dans la caractérisation des personnages.

En relation avec les AUTRES PERSONNES ET AVEC SOI-MÊME Principes de symbolisation relatifs à l'interaction créative avec d'autres personnes réelles et des personnes imaginaires : variété, originalité, effet de surprise.

Rôles dans l'expression motrice : acteur (principal, secondaire...)/spectateur ; metteur en scène/chorégraphe STRATÉGIE pour planifier ou préparer l'intervention Conception du point de départ d'une représentation créative : l'idée ou le thème ; les transformations principales et la distribution des rôles.

En relation avec l'espace (réel et imaginaire) En relation avec le temps (réel et imaginaire) En relation avec le matériel (réel et imaginaire) En relation avec soi-même et avec les autres personnes (réelles et imaginaires) PROCÉDURES Exemple de transfert intraspécifique : Élaborer une représentation collective avec support musical en suivant des principes de symbolisation.

Exemple de transfert interspécifique : Transférer des principes de symbolisation du cirque pour créer des actions réelles et symboliques dans une chorégraphie en musique.

EXEMPLES Exécution et réajustement du PLAN D'ACTION STRATÉGIQUE En relation avec l'ESPACE Application de principes de symbolisation dans l'utilisation de l'espace réel et imaginaire en employant : divers axes et orientations du corps ; déplacements aériens au sol, rotations, roulades et sauts ; regroupements en cercle, en file et dans divers sens.

Utilisation de l'espace réel : Enchaînements créatifs selon divers axes, orientations et déplacements au sol (roulades, rotations avec aide, etc.).

Utilisation d'espaces imaginaires : simuler une chute en montagne ; faire semblant de sauter par-dessus un feu de joie ; se déplacer au ralenti pour simuler la gravité sur une autre planète, etc. Transfert de principes créatifs d'utilisation de l'espace entre diverses danses ou chorégraphies : formations : dispositions géométriques ou autres ; déplacements dans le sens des aiguilles d'une montre ou en sens inverse, et combinaisons de dispositions et de figures (actions avec les mains, le reste du corps et projections des ombres).

Utilisation de l'espace réel et imaginaire en suivant les mêmes principes créatifs dans diverses danses, dans des représentations scéniques et dans des interventions de cirque sans support musical.

Création d'une pyramide humaine (falcons).

En relation avec le TEMPS Mise en action de principes de symbolisation dans l'utilisation créative du temps réel et du temps imaginaire.

Utilisation de l'espace réel : Combinaison d'actions avec divers rythmes, en trois combinaisons de séquences de 3 minutes, en synchronisant des actions avec des vitesses de musique différentes.

Utilisation du temps imaginaire : Combinaison d'actions fictives d'accélération et de décélération en transgressant intentionnellement le rythme de la musique, en réalisant des actions peu coordonnées et à vitesse différente dans d'autres représentations créatives.

Intégration de principes créatifs relatifs aux temps dans des situations avec support musical : Mélodie : nom et partition.

Structure rythmique musicale : type de rythme, unités chorégraphiques (mesure binaire ou ternaire, durée de la danse, tempo ou mouvement – vitesse de la musique et de la danse –, organisation).

En relation avec le MATÉRIEL Appropriation de principes de symbolisation relatifs à l'utilisation créative des objets réels et imaginaires.

Utilisation d'objets réels : Enchaînements d'actions en faisant un usage créatif d'objets de jonglage, rubans, massues et cordes, diabolos, échasses, etc. Utilisation d'objets imaginaires.

Enchaînement d'actions en utilisant des objets imaginaires : pistolets, balles, barreaux d'une prison, etc. Caractérisation symbolique des personnages avec divers matériels.

Déguisement pour représenter un personnage réel ou fictif.

Application de principes de symbolisation pour transformer des interactions motrices réelles en interactions imaginaires.

Transfert de personnages et d'actions variées inspirés d'un film à une mise en scène d'un autre film et avec d'autres personnages (par exemple, combats entre personnages lors du voyage dans la préhistoire ; aides pour se déplacer lors du voyage sur Mars ; combats et aides dans l'utilisation d'objets lors de la découverte de la roue...).

Combinaison d'aides et de regroupements réels et également imaginaires par deux, par trois, en groupes.

Représentation fictive d'une chevauchée sur la planète Mars avec des aides pour simuler le mouvement lent dû à la gravité.

Action en tant que metteur en scène ou chorégraphe.

Coordination des fonctions de metteur en scène avec le groupe.

Transfert des consignes de metteur en scène de théâtre aux bals, danses ou scènes de cirque.

Action en tant qu'acteur ou spectateur.

Identification des qualités, des défauts et de leurs combinaisons.

Échange des rôles d'acteur et de spectateur.

En tant qu'acteur : intégration de manières particulières de jouer propres à chaque personnage (le méchant, le peureux, le courageux, le héros ou représenter des actions fictives de bagarres, de chutes).

En tant que spectateur : respect du silence lorsque les autres jouent ; applaudissements à la fin.

Application de deux transitions du rôle d'acteur à celui de spectateur ; lors de la seconde intervention, essayer d'améliorer un aspect relevé par l'un des spectateurs qui a observé les points faibles de notre intervention.

ATTITUDES ET VALEURS En relation avec les règles Respect des conditions établies pour représenter des messages expressifs ou artistiques.

Respect du rôle attribué (metteur en scène/chorégraphe/interprète/spectateur) dans le processus de création d'un plan d'action expressif et artistique.

En relation avec soi-même Acceptation de ses limites et de ses forces créatives personnelles.

Désinhibition lors de la représentation d'une histoire, d'une danse ou d'une scène créative.

Confiance en soi pour favoriser le processus créatif du groupe.

En relation avec les autres Respect du langage poétique et symbolique partagé avec les camarades.

Acceptation des réactions émotionnelles des camarades et de leurs limites sans discriminer aucun participant en raison de son genre, de son cadre culturel ou de sa capacité motrice.

ORIENTATIONS DIDACTIQUES Les ressources didactiques doivent être destinées à favoriser la créativité symbolique des conduites motrices des élèves.

Il convient d'interpréter la singularité des réponses de chaque élève et de détecter son langage expressif réel et symbolique lorsqu'il adapte les dimensions de ses conduites motrices.

Il est très intéressant de travailler par projets à partir d'un domaine thématique (par exemple, les jeux Olympiques ; le cirque et ses personnages ; un film ou une ambiance comme celle du Far West ; entre autres).

Il convient de favoriser l'autogestion par les élèves de la manière d'adapter les conduites motrices et de répondre aux problèmes posés, par exemple : en communiquant les messages au moyen de tous les segments corporels ; en ajustant les réponses à la structure musicale ; en améliorant l'apparition de l'effet de surprise dans les représentations ; etc. À la différence d'autres blocs de ressources, ces situations visent à optimiser le langage poétique et artistique, raison pour laquelle tout progrès observé lorsqu'il s'agit de communiquer des messages devant les autres doit être reconnu.

Il est possible que, dans ce bloc, se distinguent des élèves qui, dans d'autres types de manifestations motrices, éprouvent davantage de difficultés à réussir ; de la même manière, l'effort et les progrès accomplis pour surmonter d'éventuelles tensions, inhibitions émotionnelles ou gênes doivent être valorisés.

BLOC 4 SITUATIONS SOCIOMOTRICES D'OPPOSITION Les situations sociomotrices d'opposition offrent à l'élève un cadre social dans lequel il doit interagir motricement avec un ou plusieurs adversaires.

Dans ce domaine d'action motrice, l'élève apprend à reconnaître les intentions de l'adversaire, c'est-à-dire à déchiffrer les conduites motrices de l'adversaire (décodage), tout en devant être conscient qu'il émet lui aussi des messages (codage) qui sont interprétés par son rival.

Deux grands groupes de situations motrices d'opposition sont identifiés au baccalauréat : les duels entre personnes sans contact corporel (par exemple : tennis, badminton, tennis de table) et ceux qui permettent le contact avec le corps de l'adversaire (par exemple : judo, karaté, luttes traditionnelles).

La conduite motrice est au service d'un projet personnel qui exige une organisation stratégique préalable.

Il sera nécessaire de savoir interpréter la logique interne du jeu ou du sport à pratiquer (problèmes à résoudre), ainsi que les potentialités de l'adversaire (style de jeu, faiblesses et forces) pour faire estimer une stratégie gagnante.

Conformément à ce plan stratégique, chaque élève tente de prendre des décisions efficientes selon la logique interne de chaque situation motrice, en mettant en action divers principes d'action motrice (régularités).

Il s'agit de créer une incertitude informationnelle (imprévus) chez l'adversaire.

Du point de vue de la dimension cognitive, l'élève identifie et applique des principes d'action motrice dans divers contextes d'une même pratique (par exemple, badminton ou judo) – transfert intraspécifique – et sait les transposer à d'autres pratiques du même domaine d'action motrice (par exemple, duels individuels au tennis, au tennis de table, au badminton ; ou au judo, au karaté, en lutte traditionnelle) – transfert interspécifique.

Dans tous les cas, l'anticipation, la feinte ou la communication stratégique serviront à réussir les réponses.

Du point de vue de la dimension organique, il convient de doser les ressources énergétiques face à l'effort physique de ces situations, souvent associé à des actions rapides, intenses, avec des changements brusques et prolongés dans le temps.

Du point de vue de la dimension émotionnelle, il convient d'accepter et de réguler la réponse émotionnelle dans des situations de réussite et d'échec, face à la supériorité ou à l'infériorité de l'adversaire.

TYPOLOGIE D'ACTIVITÉS Jeux et sports de duel sans contact corporel : badminton, indiaca, tennis, tennis de table, pelote à pala, etc. Jeux et sports de duel avec contact corporel : judo, exercices de combat, luttes traditionnelles, etc. Au regard de la dimension relationnelle, il est important de voir l'adversaire comme un allié plutôt que comme un ennemi, puisqu'il nous met à l'épreuve dans ces expériences ludomotrices.

C'est pourquoi il convient de garantir le respect et l'intégrité de l'autre personne face à d'éventuelles chutes, réceptions de l'objet que nous lui avons envoyé ou contacts corps à corps.

BLOC 4 : SITUATIONS SOCIOMOTRICES D'OPPOSITION FAITS ET CONCEPTS Identification des PRINCIPES DE LA LOGIQUE INTERNE En relation avec l'ESPACE Dans les duels avec raquette : Principes relatifs à l'utilisation adéquate de son propre terrain et de celui de l'adversaire.

Dans les duels avec contact corporel : Principes pour amener l'adversaire au sol.

Transition au sol.

Placement du corps selon le centre de gravité de l'adversaire.

Principes pour contrôler la distance par rapport au corps de l'autre.

En relation avec le TEMPS Dans les duels avec raquette et avec contact corporel : Principes pour gérer la vitesse dans les actions motrices.

Principes de temporalité (initiative réponse ; continuité/variabilité).

Aspects relatifs à la compétition : Intervention selon le moment de la partie, le score et le risque (gains et pertes) que l'on veut assumer dans chaque action motrice.

En relation avec le MATÉRIEL Principes relatifs à l'efficacité dans l'utilisation d'objets.

Modèles d'exécution technique avec divers objets selon diverses décisions.

Stabilité et contrôle de chaque type de coup.

Anticipation des trajectoires et de la vitesse du volant (ou de la balle).

En relation avec les AUTRES PERSONNES ET AVEC SOI-MÊME Dans les duels avec raquette et avec contact corporel : Principes d'incertitude relatifs à l'émission de messages trompeurs envers l'adversaire (feinte, anticipation, etc.).

Principes pour l'interprétation des messages de l'adversaire.

Points forts et faibles (principales erreurs).Tendance de ses actions.

Uniquement dans les duels avec contact corporel : Principes relatifs à la prise d'informations tactilo-kinesthésiques sur le corps de l'adversaire.

La communication de l'information (feedback) sur l'intervention du camarade observé.

STRATÉGIE pour planifier ou préparer l'intervention En relation avec l'espace En relation avec le temps En relation avec le matériel En relation avec soi-même et avec les autres personnes PROCÉDURES Exemple de transfert intraspécifique : Élaborer un plan d'action individuel efficient et prendre des risques en suivant des principes d'action du badminton pour surpasser l'adversaire.

Exemple de transfert interspécifique : Élaborer un plan d'action individuel efficient et prendre des risques en transférant les principes d'action du tennis à l'indiaca pour surpasser un même adversaire.

EXEMPLES Exécution et réajustement du PLAN D'ACTION STRATÉGIQUE En relation avec l'ESPACE Dans les duels avec raquette : Combinaison de principes d'augmentation ou de réduction des espaces de son propre terrain et de celui de l'adversaire.

Renvoyer le volant de badminton dans le terrain de l'adversaire avec des trajectoires variées (selon la hauteur : hautes, longues à mi-hauteur ; selon la distance (courtes et longues) ; selon l'amplitude (centrées ou vers les côtés), en garantissant un placement adéquat dans son propre terrain).

Dans les duels avec contact corporel : Activation de principes pour enchaîner des actions dans l'espace afin d'amener l'adversaire au sol : Transition d'un équilibre vertical (être debout) à un équilibre horizontal (au sol).

Au judo, en allant au sol, maintenir la situation d'équilibre en observant attentivement la position de son propre corps et celle de l'adversaire.

Maintien du centre de gravité de son propre corps le plus près possible du centre de gravité de l'adversaire.

Au judo, au contact de l'adversaire (debout ou au sol), veiller à tout moment à ce que le centre de gravité s'écarte du centre de gravité de l'adversaire.

Application des principes de contrôle (réduction/augmentation) de la distance d'affrontement.

Au judo, essayer que la distance par rapport au corps du rival soit toujours la plus éloignée possible si l'on est mené au score.

Appropriation de principes de projection de la force sur l'axe de rotation.

Au judo ou dans d'autres luttes, tirer parti de la force du corps en exécutant des actions de rotation vers le côté le plus faible de l'adversaire.

En relation avec le TEMPS Dans les duels avec raquette et avec contact corporel : Prise en compte des principes pour gérer la vitesse (variabilité du rythme) dans les actions motrices.

Varier les séquences d'actions de frappe du volant de badminton pour réduire le temps de réaction de l'adversaire ou combiner un coup doux ou un coup à fort impact vers le sol (smash) pour empêcher le rival d'arriver à temps.

Intégration de principes de temporalité (initiative/réponse ; continuité/variabilité) pour gérer l'intervention selon le moment de l'affrontement.

Dans la première partie du match, essayer de donner de la continuité au jeu ; à partir de la moitié du match, prendre l'initiative plus souvent et alterner continuité et variété dans le jeu.

En relation avec le MATÉRIEL Dans les duels avec raquette : Appropriation de principes d'action relatifs à l'efficacité dans l'utilisation des objets.

Anticiper où placer la raquette de tennis de table lorsque l'on prévoit que la balle arrivera près du filet.

Lorsque la balle arrive haute et à mi-terrain, renvoyer un coup très différent en cherchant à l'assurer.

En relation avec les AUTRES PERSONNES Application de principes d'incertitude avec des messages trompeurs (feinte, anticipation) envers l'adversaire.

Neutraliser l'avantage obtenu par l'adversaire en produisant un coup inattendu pour rétablir la situation sur le terrain.

Introduire des actions inattendues pour l'adversaire dans diverses phases de l'affrontement : judo, karaté, tennis de table, tennis et badminton.

Dans les duels avec raquette : Mise en œuvre de principes de décodage dans l'interprétation des messages de l'adversaire.

Au badminton, déchiffrer le comportement de l'adversaire face à des coups difficiles (s'il réussit ou non) ; les types d'actions les plus efficaces et les plus inefficaces (selon la situation sur le terrain, selon la trajectoire du volant ou de la balle, selon le score...) ; la tendance des actions de frappe qu'il reproduit le plus (au service, en essayant d'assurer les coups, lorsqu'il prend des risques).

Dans les duels avec contact corporel : Mise en œuvre de principes de décodage dans l'interprétation des messages de l'adversaire.

Prise d'informations tactilo-kinesthésiques.

Lecture d'informations à partir du contact pour agir sur l'autre.

Au judo, au contact de l'adversaire, essayer de transmettre assurance et fermeté dans les actions.

Déchiffrer le comportement de l'adversaire face à des situations délicates (s'il réussit ou non) ; les types d'actions les plus efficaces et les plus inefficaces (debout ou au sol.) ; la tendance des actions en attaque ou en défense.

Communication des caractéristiques (erreurs et/ou points forts) de l'intervention du camarade observé.

Informer des erreurs les plus fréquentes dans les coups (dans les duels avec raquette) ou dans les transitions au sol (duels avec contact corporel).

ATTITUDES ET VALEURS En relation avec les RÈGLES Respect des règles dans les jeux d'opposition, tant dans les activités qui nous sont favorables que dans les jeux qui nous sont difficiles.

Attitude positive pour modifier les règles d'intervention si nécessaire.

En relation avec SOI-MÊME Acceptation de ses limites et de ses forces personnelles lorsque l'on affronte un ou plusieurs adversaires.

Confiance en soi pour améliorer l'intervention face à des adversaires supérieurs.

Transformation des émotions négatives (peur, angoisse) en émotions positives (joie et satisfaction) lorsque l'on surpasse l'adversaire.

En relation avec les AUTRES Identification de l'adversaire comme une source de stimuli positifs pour nous mettre à l'épreuve.

Acceptation des limites et des forces de l'adversaire (sans discriminer aucun participant en raison de son genre, de son cadre culturel ou de sa capacité motrice).

Prise en considération des opinions des camarades observateurs, destinées à la modification des réponses ou à la réalisation du plan d'action personnel.

Acceptation des rôles au sein du jeu (par exemple, participant, assistant, contrôleur, observateur, juge).

ORIENTATIONS DIDACTIQUES Il est recommandé d'utiliser diverses structures d'opposition avec et sans contact corporel, afin de garantir un éventail varié d'apprentissages.

Les situations d'apprentissage devraient être envisagées comme des projets afin que les élèves autogèrent la prise de décision intelligente, en recherchant, en exécutant et en perfectionnant les principes d'action ou régularités stratégiques propres à ce bloc de ressources.

Par exemple, proposer que chaque élève participe à plusieurs parties contre un adversaire différent, en recherchant des manières variées d'appliquer le principe de continuité et de variété dans des jeux ou sports de raquette (badminton, tennis de table, indiaca).

L'intervention consciente, réfléchie et significative conduit les élèves à constater les bénéfices d'un usage concret, selon les caractéristiques de l'adversaire, de critères décisionnels de ce principe tels que la direction, la hauteur ou la vitesse dans la projection des objets vers le camp adverse.

Avec ce bloc de ressources, il est possible de proposer des situations d'apprentissage dans lesquelles l'élève comprend que toute décision est aussi un effort physique, intellectuel, relationnel et émotionnel.

La gestion intelligente de l'effort physique (dimension organique) des conduites motrices face à des séquences d'actions qui ne sont pas cycliques et qui changent selon la volonté de l'adversaire doit être renforcée ; dans le même temps, il faut garantir que les décisions impliquent un traitement respectueux de l'adversaire (dimension relationnelle), en contrôlant l'agressivité et le risque à l'égard de l'adversaire.

De même, la nécessité de contrôler les émotions face à des situations d'euphorie lorsque l'on gagne et de frustration lorsque l'on perd doit être renforcée.

BLOC

5. SITUATIONS SOCIOMOTRICES DE COOPÉRATION-OPPOSITION La logique interne des situations de coopération-opposition favorise un large éventail d'expériences motrices associées à diverses manières d'entrer en relation avec des partenaires et avec des adversaires.

Les élèves apprennent à mettre en pratique des principes d'action (régularités) lorsqu'ils donnent une réponse dirigée vers les partenaires et les adversaires (codage de messages), à la suite du déchiffrage des conduites motrices des autres participants (décodage de messages).

La progression des apprentissages conduit les élèves à donner du sens à leur action lorsqu'ils communiquent avec des partenaires et s'opposent aux adversaires.

Sont des savoirs fondamentaux de ce bloc de ressources : élaborer des pactes stratégiques avec les partenaires ; s'approprier des principes de jeu liés à la manière d'interagir avec les autres en égalité, en supériorité ou en infériorité numérique (par exemple, certitude ou incertitude avec des messages transparents et trompeurs des partenaires, feinte, anticipation) ; faire un usage intelligent de son propre camp et de celui de l'adversaire (par exemple, réduire ou augmenter les espaces) ; effectuer des transitions appropriées lors des changements de rôles stratégiques ; prendre des décisions en cas d'urgence et à divers moments du match (par exemple principes d'initiative ou de réponse ; continuité ou variabilité) ; s'approprier divers modèles d'exécution technique du ballon (par exemple principes d'attaque ou de défense avec ou sans ballon) ; savoir ce qu'il faut faire lorsque l'équipe n'a pas le ballon.

Dans toute situation motrice, chacune des décisions motrices (dimension cognitive) est contextualisée dans une intervention intelligente : dans le dosage de l'effort physique, face à des situations rapides, intenses et comportant des changements de rythme (dimension organique) ; dans la manière d'interagir (dimension relationnelle) avec les partenaires (en convenant d'une stratégie prudente ou risquée et en l'appliquant) et avec les adversaires (en les traitant avec respect) ; dans la gestion des émotions dans diverses circonstances du jeu (en gagnant, en perdant ; lors d'une action dans laquelle nous dépassons l'adversaire ou lorsque nous nous trompons).

TYPOLOGIE D'ACTIVITÉS Jeux et sports de duel entre équipes en espace séparé : volley-ball ; badminton en double ; tennis de table en double ; jeux de raquettes, dodgeball, etc. Jeux et sports d'affrontement d'équipes en espace partagé : basket-ball, handball, rugby, football, korfbal, kin-ball, etc. BLOC 5 : SITUATIONS DE COOPÉRATION-OPPOSITION Volley-ball, badminton en double, handball, rugby, basket-ball, korfbal, kin-ball, les trois camps, le jeu de barres et autres.

FAITS ET CONCEPTS Identification des PRINCIPES DE LA LOGIQUE INTERNE En relation avec l'ESPACE Principes relatifs à l'usage de son propre camp et de celui de l'adversaire.

Principe des vases communicants : le déplacement d'un partenaire entraîne le déplacement des autres participants.

Principes de réduction et d'augmentation des espaces (largeur, profondeur).

Principes relatifs à l'occupation de l'espace : en possession du ballon, conserver, progresser ; s'orienter vers la zone de marque sans possession du ballon (marquage individuel ou attente).

En relation avec le TEMPS Principes relatifs aux transitions lors des changements de rôle stratégique (passer de la possession du ballon à sa non-possession.) Principes relatifs à la gestion du temps : Les décisions en cas d'urgence (cas dans lesquels on dispose de peu de temps pour agir).

Les décisions à divers moments du match (en égalité, supériorité ou infériorité numérique).

Aspects liés à la compétition : Intervention selon le moment de la partie, le score, le risque (gains et pertes) à assumer dans chaque action motrice.

En relation avec le MATÉRIEL Principes d'action lorsque l'équipe a le ballon.

En relation avec l'usage du ballon : Principes d'attaque avec le ballon en relation avec la zone de marque (panier, but, camp adverse, zone de marque).

Modèles d'exécution technique du ballon selon les décisions prises.

En relation avec le jeu sans ballon (attaquant sans ballon) : La demande du ballon à un partenaire (situations favorables et défavorables).

Principes d'action lorsque l'équipe n'a pas le ballon.

Principes de défense en relation avec le ballon : décisions pour favoriser la récupération du ballon.

En relation avec les AUTRES PERSONNES ET AVEC SOI-MÊME Le duels d'équipe en espace séparé et partagé.

Principes de certitude ou d'incertitude entre partenaires et adversaires : Automatismes d'équipe (combinaisons stratégiques lors des services, fautes, etc.).

L'interprétation des conduites motrices des adversaires : points forts et faibles (principales erreurs) des partenaires et des adversaires.

Tendance des actions des partenaires et des adversaires.

L'anticipation (effectuer l'action avant un adversaire) et la préaction (la tromperie ou la feinte).

Les interactions avec les partenaires et les adversaires en situation d'égalité (2 x 2 ; 3 x 3 ; 4 x 4, etc.), d'infériorité (1 x 2 ; 2 x 3 ; 2 x 4, etc.) ou de supériorité numérique (2 x 1 ; 3 x 2 ; 4 x 2, etc.).

La communication de l'information (feedback) sur l'intervention des partenaires et de l'équipe observés.

STRATÉGIE lors de la planification ou de la préparation de l'intervention Pacte stratégique en relation avec l'espace Pacte stratégique en relation avec le matériel Pacte stratégique en relation avec le temps Pacte stratégique en relation avec les autres personnes PROCÉDURES Exemple de transfert intraspécifique : Élaborer une intervention stratégie d'équipe efficace et peu risquée pour dépasser l'équipe adverse en suivant des principes d'action du basket-ball.

Exemple de transfert interspécifique : Élaborer une intervention stratégie d'équipe efficace et peu risquée pour dépasser l'équipe adverse qui implique de transférer les principes d'action motrice du volley-ball au korfbal EXEMPLES En relation avec l'ESPACE Combinaison de principes d'augmentation ou de réduction des espaces de son propre camp et de celui de l'adversaire.

Jouer au basket-ball avec des actions diverses : renvoyer une action dirigée vers le camp de l'équipe adverse avec des trajectoires variées (selon la hauteur : hautes, longues à mi-hauteur ; selon la distance : courtes et longues ; selon la largeur : centrées ou vers les côtés), afin de garantir le placement approprié dans son propre camp.

Activation de principes de conservation du ballon, de progression et d'orientation.

Au basket-ball, dans son propre camp, éviter de perdre le ballon, et le lancer vers l'avant, si nécessaire.

Dans le camp adverse, lorsqu'il n'est pas possible d'avancer, ramener le ballon en arrière et le déplacer d'un côté à l'autre jusqu'à trouver une zone permettant d'avancer vers la zone de marque.

Mise en pratique de principes relatifs à l'occupation de l'espace en défense.

Au basket-ball, passer d'un marquage de zone à un marquage individuel lorsque le ballon échappe à l'un des joueurs adverses.

En relation avec le TEMPS Prise en compte des principes pour prendre des décisions en cas d'urgence.

Au basket-ball, en cas de doute, envoyer le ballon dehors ou loin de sa propre zone de marque avant de le perdre.

Lorsque le temps est sur le point de s'achever, chercher le joueur le plus efficace de notre équipe.

Intégration de principes de temporalité (initiative/réponse ; continuité/variabilité) pour gérer l'intervention selon le moment de l'affrontement.

Dans la première partie du match de basket-ball, donner de la continuité au jeu ; à partir de la moitié de la partie, prendre l'initiative plus souvent et alterner continuité et variété dans le jeu.

Mise en action du principe d'équilibre entre gains (obtention d'un point pour) et pertes (obtention d'un point contre) selon l'évolution de la partie.

Dans un match de basket-ball, au début et en cas d'égalité au score, reproduire des actions efficaces sans prendre de risques ; en étant mené, ne pas prendre de risques ; en menant, il est possible de prendre des risques mais en veillant à conserver la supériorité au score (les gains attendus doivent être supérieurs aux pertes).

En relation avec le MATÉRIEL Appropriation de principes s d'attaque d'actions avec ou sans ballon.

Au basket-ball, en possession du ballon près du panier, tirer lorsque l'adversaire s'éloigne de notre position.

Près du panier, se diriger vers un espace libre afin que le partenaire puisse passer le ballon ou puisse tirer.

S'approprier des principes de défense en relation avec le joueur adverse qui a le matériel.

Au basket-ball, près de notre panier, ne pas perdre de vue le joueur qui a le ballon et essayer de le presser s'il hésite.

Application principes de certitude/incertitude avec des messages transparents pour les partenaires et trompeurs (feinte, anticipation) à l'égard des adversaires.

Au basket-ball, introduire des actions inattendues pour les adversaires : appliquer une combinaison étudiée lors d'une remise en jeu latérale dans le camp adverse ; effectuer un pressing sur tout le terrain lorsque nous avons marqué un panier.

Application de routines face à des situations de : supériorité numérique. infériorité numérique. égalité numérique.

Passer au partenaire le plus rapide de notre équipe Attendre pour presser l'adversaire lorsqu'il reçoit le ballon Assurer la passe au partenaire qui commence à se démarquer Communication des caractéristiques (erreurs et/ou points forts) de l'intervention du partenaire et de l'équipe observés.

Au basket-ball, informer des erreurs les plus fréquentes, lorsque l'on tente d'anticiper ou de tromper un adversaire, qui empêchent d'être efficace.

ORIENTATIONS DIDACTIQUES Il s'agit d'un bloc de ressources exceptionnel pour susciter des expériences associées à la vie commune avec les autres participants et mettre les élèves à l'épreuve face à des situations dans lesquelles il peut y avoir des tensions dans les relations interpersonnelles.

Étant donné que l'on agit en équipe, il convient d'accorder de l'importance à la participation active des élèves à la construction et à l'exécution de divers types de stratégies, selon le contexte de chaque situation (par exemple, le type de sport pratiqué ; les points forts et faibles de notre équipe et de l'adversaire ; l'avantage ou non au score ; la durée de la partie, etc.).

Les stratégies didactiques doivent favoriser la mise en pratique de principes d'action pour l'amélioration de l'intervention dans diverses situations motrices d'un même jeu ou sport (en dépassant des interventions antérieures sur un aspect particulier) et dans l'application de régularités à d'autres jeux ou sports de coopération-opposition présentant une logique interne semblable.

Il est important de favoriser des contextes d'apprentissage dans lesquels les élèves acquièrent progressivement des apprentissages significatifs associés aux dimensions des conduites motrices de coopération-opposition (organique, cognitive, émotionnelle et relationnelle) ; à cette fin, il conviendra de travailler par projets ou défis mettant à l'épreuve la capacité d'autogestion du groupe.

ATTITUDES ET VALEURS En relation avec les Règles Respect des règles dans les jeux de coopération-opposition, tant dans les activités qui nous sont favorables que dans les jeux qui nous paraissent difficiles.

Attitude positive pour modifier les normes d'intervention si nécessaire.

En relation avec soi-même Acceptation des limites et des forces personnelles et de l'équipe lors de l'affrontement avec l'équipe adverse.

Confiance en soi pour améliorer l'intervention de l'équipe lorsque l'équipe adverse est supérieure.

Acceptation de l'intervention dans divers rôles de jeux de coopération-opposition (par exemple, gardien(ne) de but, joueur(euse) de champ, etc.).

En relation avec les autres Respect des coéquipiers pendant le pacte de groupe, en s'impliquant activement dans le pacte.

Acceptation des rôles : assumer le leadership ou accepter d'autres leaders ; s'impliquer activement dans le pacte).

Acceptation des limites et des forces des autres participants, qu'ils soient partenaires ou adversaires, sans discriminer aucun participant en raison de son genre, de son cadre culturel ou de sa capacité motrice.

Respect des coéquipiers et des adversaires dans les situations de réussite et d'échec.

BLOC

6. SITUATIONS MOTRICES DANS DES ÉVÉNEMENTS PHYSIQUES ET SPORTIFS Ce dernier bloc de ressources est essentiel pour activer le transfert des apprentissages vers des contextes de la vie quotidienne. La matière d'éducation physique acquiert sa pleine signification en favorisant des apprentissages qui vont au-delà de cette discipline éducative. Trois types de scénarios éducatifs sont identifiés :

a) L'apprentissage entre pairs (des élèves experts enseignent des aspects d'un sport ou d'une activité à des élèves débutants), ce qui active des méta-apprentissages qui impliquent de transmettre de manière généreuse les connaissances qu'ils ont acquises dans la modalité ludique ou sportive qu'ils maîtrisent.

b) Les compétitions sous forme de tournoi ou de championnat et les rencontres non compétitives, avec diverses fonctions, telles qu'organisateur, joueur, arbitre et/ou observateur. La fonction d'organisateur met les élèves à l'épreuve avec des tâches d'autogestion de la vie commune, d'établissement d'accords sur la répartition des fonctions et de prise de responsabilités dans le respect de ces accords. Elle permet également de connaître divers types de modèles compétitifs, tels que les matchs à deux (fin au temps limite ou au score limite) ; système de ligue ou de mini-ligue (tous contre tous) ; système suisse (nombre prédéfini de rondes) ; systèmes à élimination (élimination directe, directe plus consolante) ; systèmes mixtes (mini-ligue et éliminatoires). De même, l'élève apprend à organiser des rencontres non compétitives (festivals, démonstrations, sorties dans la nature, etc.). Le rôle de joueur le conduit à appliquer les principes d'action et des stratégies dans un contexte réel et clairement significatif. La fonction d'arbitre exige d'assumer la responsabilité de faire respecter les règles du jeu établies par l'organisation. Enfin, être observateur exige d'interpréter le résultat des conduites motrices de certains camarades (dans les dimensions organique, cognitive, relationnelle et émotionnelle) afin d'informer des éventuels aspects à améliorer ou de donner des conseils sur une éventuelle stratégie gagnante.

c) La participation à des tâches de bénévolat lors d'événements andorrans amène l'élève à intervenir dans des contextes réels tels que des championnats internationaux ; des activités dans des centres sportifs (clubs sportifs, centres de fitness et de wellness : espaces thermoludiques) ; des tâches de bénévolat liées à la protection civile (prévention des risques en montagne enneigée, premiers secours).

Dans ces contextes, l'élève doit apprendre des savoirs fondamentaux aussi importants que la prise en charge d'aspects organisationnels de l'événement ; identifier les principales fonctions des personnes de l'organisation ; reconnaître la stratégie d'une équipe pendant la compétition ; discerner le plan d'action qu'utilise une équipe ou un participant et l'application des principes d'action (appris dans la matière) ; confronter avec un autre camarade bénévole des aspects à améliorer ; ou identifier de principes de sécurité pour la prévention des risques.

TYPOLOGIE D'ACTIVITÉS À l'école : tournois, rencontres festivals, etc. En dehors de l'école : bénévolat, tournois interscolaires, gymkhanas avec d'autres écoles.

BLOC 6 : ÉVÉNEMENTS PHYSIQUES ET SPORTIFS Apprentissage entre pairs (des élèves experts enseignent des aspects d'un sport ou d'une activité à des élèves débutants).

Compétitions ou rencontres non compétitives : tournoi ou championnat (matchs à deux fin au temps limite ou au score limite) ; système de ligue ou de mini-ligue (tous contre tous) ; système suisse (nombre prédéfini de rondes) ; systèmes à élimination (élimination directe, directe plus consolante) ; systèmes mixtes (mini-ligue et éliminatoires).

Participation à des tâches de bénévolat lors d'événements andorrans : championnats internationaux ; activités dans des centres sportifs (clubs sportifs, centres de fitness et de wellness : espaces thermoludiques) ; bénévolat lié à la protection civile : prévention des risques en montagne enneigée, premiers secours, etc. FAITS ET CONCEPTS ORGANISATIONNELS Ressources humaines et principales fonctions (organigramme du comité d'organisation, composition des équipes ou groupes de participants joueurs, capitaines, arbitres, table de contrôle, observateurs...).

Ressources matérielles (zones, installations et équipement).

Ressources économiques pour mener à bien l'événement.

Planification de l'événement (durée de l'événement, durée des activités).

Démarches administratives (inscription des participants, feuilles de match ; tableurs).

ÉVALUATION Évaluation de l'activité et/ou de l'événement physique et sportif.

Identification des PRINCIPES DE LA LOGIQUE INTERNE Dans diverses situations motrices et divers rôles : Joueur ou participant : autogestion du transfert des principes d'action et des stratégies.

Observateur ou arbitre : observation et identification de principes d'action et de stratégies ; suivi du respect des règles du jeu.

Entraîneur : transmission des principes d'action et des stratégies.

Organisateur ou autres rôles liés à l'organisation : identification des stratégies et des principes organisationnels de l'événement.

PROCÉDURES Exemple d'événements : - en classe : enseigner l'athlétisme entre pairs. - à l'école : tournoi de badminton, festival de cirque. - en dehors de l'école : championnat international de basket-ball, action de protection civile de prévention des risques dans la nature et premiers secours.

TYPE D'ÉVÉNEMENT EXEMPLES En classe : AUTOGESTION DU TRANSFERT des apprentissages Transférer des principes d'action et des stratégies à d'autres camarades dans une situation motrice (jeu, sport, activité).

Plusieurs élèves experts en athlétisme enseignent à leurs camarades de classe l'amélioration d'un principe d'action lié à la logique interne de ce sport.

À l'école : ÉVÉNEMENTS COMPÉTITIFS (championnat ou tournoi) OU SANS COMPÉTITION (festival, échange) En fonction du rôle : Organisateur ou autres rôles liés à l'organisation : Assumer des aspects organisationnels de l'événement.

Lors d'un tournoi de badminton : coopérer à des tâches telles que décider du système de compétition du tournoi, la constitution des équipes et la répartition des fonctions et l'évaluation ultérieure de l'événement ; installer les filets sur les terrains de badminton ; arbitrer un match ; saisir dans la base de données Excel les résultats de l'un des matchs disputés.

Lors d'un festival de cirque : coopérer à des tâches visant à aménager l'installation, installer des chaises dans la zone des spectateurs, préparer du matériel dans la zone de représentation, installer l'appareil de musique, apporter le matériel de costumes pour caractériser les personnages.

Joueur ou participant : Transférer des principes d'action stratégiques pendant le tournoi ou le festival.

Identifier la stratégie d'un joueur ou d'une équipe pendant la compétition.

Identifier les principes de symbolisation des conduites motrices des acteurs.

Lors d'un tournoi de badminton, concevoir, exécuter et réajuster une stratégie selon l'équipe adverse en mettant l'accent sur certains principes d'action afin de garantir le placement approprié dans son propre camp et d'envoyer le volant dans différentes zones du camp adverse (principe d'augmentation ou de réduction de l'espace).

Lors d'un festival de cirque, concevoir, exécuter et réajuster un plan stratégique pendant la représentation (appliquer des principes de symbolisation avec des interventions réelles ou imaginaires dans les interactions motrices), combinaison d'aides, usage de l'espace (décider du type de regroupements en file, en cercle...), matériels (usage de balles de jonglage, diabolos, échasses, tapis, bâtons dans une danse...) et temps (combiner des actions expressives de cirque et de danse avec divers rythmes et en suivant diverses structures musicales).

Bénévolat : Assumer des fonctions organisationnelles de l'événement.

Identification des principales fonctions des personnes de l'organisation.

Identification de la stratégie d'une équipe pendant la compétition.

Observation du plan d'action qu'utilise une équipe ou un participant et de l'application des principes d'action (appris dans la matière).

Confronter avec un autre camarade bénévole des aspects à améliorer.

Conseiller sur une éventuelle stratégie gagnante.

Identification de principes de sécurité pour la prévention des risques.

Joueur ou participant : Transfert de principes d'action stratégiques pendant le tournoi ou le festival.

Identification de la stratégie d'un joueur ou d'une équipe pendant la compétition.

Identification des principes de symbolisation des conduites motrices des acteurs.

Lors d'un championnat international de basket-ball, coopérer à diverses tâches, telles qu'offrir une traduction aux sportifs étrangers ; accueillir les compétiteurs ; aménager des zones, préparer du matériel de soutien pour les participants (boissons, accréditations...) ; apporter un soutien au service de sonorisation, aux arbitres, à la presse ; aider à remplir les feuilles de match ; identifier les principales fonctions des personnes de l'organisation.

Lors d'une course de ski de montagne, suivre les instructions du personnel compétent pour aider à rechercher une personne perdue.

Lors d'un championnat international de basket-ball, identifier la stratégie d'une équipe pendant la compétition.

Exemple :

a) observer le plan d'action qu'utilise une équipe et l'application de principes d'action (appris dans la matière) par un joueur ;

b) confronter avec un autre camarade bénévole l'un des aspects à améliorer ; donner des conseils sur une éventuelle stratégie gagnante ; identifier les principes de sécurité pour la prévention des risques.

Dans le contexte des actions d'une entité ou d'une institution de protection civile, participer avec d'autres bénévoles à l'acquisition de compétences de base et avancées relatives aux incendies de forêt, à l'accueil de personnes dans des refuges et au soutien logistique.

ATTITUDES ET VALEURS En relation avec les règles Respect des règles établies par l'organisation de l'événement physique et sportif.

Respect du rôle assigné (en tant que participant : joueur, capitaine, chorégraphe, éducateur, spectateur, ou en tant qu'organisateur de l'événement : bénévole, arbitre, observateur, etc.).

En relation avec soi-même Acceptation des limites et des forces personnelles dans les fonctions de joueur ou d'organisation auxquelles on participe.

Faire preuve de confiance en soi pour favoriser le bon déroulement de l'organisation.

Transformation des émotions négatives (peur, honte) en émotions positives (joie et satisfaction) face à des situations inconfortables ou de risque contrôlé.

Assumer de manière proactive les responsabilités propres au rôle.

En relation avec les autres Acceptation de la contribution des autres participants (de la classe et d'autres institutions) aux tâches d'organisation.

Acceptation d'éventuelles critiques constructives reçues de la part d'autres personnes de l'organisation ou qui ont observé notre participation.

Acceptation des réactions émotionnelles des camarades et de leurs limites sans discriminer aucun participant en raison de son genre, de son cadre culturel ou de sa capacité motrice.

Respect et adaptation face aux interlocuteurs et aux langages extérieurs à l'environnement scolaire.

ORIENTATIONS DIDACTIQUES L'intervention didactique dans ce bloc devrait être orientée vers la stimulation de la participation dans les trois contextes ou scénarios éducatifs mentionnés.

Il faut tirer parti de cette dernière étape éducative pour favoriser l'autogestion du transfert des apprentissages.

Il est important que l'élève apprenne à assumer des responsabilités et à résoudre des imprévus dans les rôles de ce bloc de ressources.

Il convient de mettre en valeur le talent que tout élève possède dans l'un quelconque des domaines d'action (en tant qu'expert dans un sport ou une activité ; dans des tâches organisationnelles, en tant que joueur, arbitre, entraîneur et observateur).

L'organisation d'un événement compétitif ne devrait pas être destinée uniquement aux meilleurs élèves dans un sport ou une pratique motrice ; ce sont plutôt les élèves eux-mêmes qui devraient décider d'aspects aussi importants que la composition des équipes ou groupes de participants ; l'organigramme du comité d'organisation ; l'utilisation des ressources matérielles, économiques et la planification de l'événement.

Il convient également que les élèves soient actifs lors des trois moments principaux de l'intervention : avant l'événement (phase de planification et de préparation) ; pendant l'événement et également une fois celui-ci terminé (phase d'évaluation).

De cette manière, on favorisera des apprentissages significatifs dans la matière ainsi que dans l'environnement social de la vie quotidienne.

CRITÈRES D'ÉVALUATION CRITÈRES D'ÉVALUATION DE LA C1 Efficacité Cette qualité consiste à utiliser les ressources nécessaires afin de relever le défi proposé ; l'une des nombreuses options pour élaborer des plans d'action de manière efficace consiste à inclure, entre autres, des conduites variées, des changements de rythme, de la fluidité, des réponses imprévues dans des situations motrices exploratoires ou face à l'incertitude que génère le milieu instable.

Par exemple, en montagne, sur un chemin qui zigzague dans un pierrier ; comme l'élève est très fort et sait que, même si les pierres dévalent, elles ne lui nuiront pas lors de la montée, il raccourcit le chemin en montant tout droit.

Pertinence L'élève est pertinent lorsqu'il élabore son plan d'action en respectant les principes d'action de la logique interne de l'activité.

Toujours dans l'exemple de la montagne, s'il se trouve sur un chemin présentant un fort dénivelé, il fera des pas plus courts pour optimiser la gestion de l'effort ; il change de vitesse à vélo pour franchir un dénivelé ; il modifie le placement des segments corporels lors de diverses phases aériennes d'un saut en hauteur.

CA1.

Efficacité CA2.

Pertinence C1.

Élaborer des plans d'action individuels transférables à des situations psychomotrices différentes dans un milieu stable ou instable CRITÈRES D'ÉVALUATION DE LA C2 Efficacité Cette qualité consiste à utiliser les ressources nécessaires afin de relever le défi proposé ; l'une des nombreuses options pour élaborer des plans d'action de manière efficace consiste à inclure des variations dans ses conduites changements de rythme, des réponses imprévues dans la manière d'interagir avec les partenaires (par exemple lors d'une passe de ballon) et/ou les adversaires (par exemple lors d'actions de tromperie).

Par exemple, lors d'un match de basket-ball, un élève qui dribble avec la main gauche pendant tout le match fait une feinte pour prendre l'adversaire à contre-pied et part en dribblant de la main droite.

Pertinence L'élève est pertinent lorsqu'il élabore son plan d'action en respectant les principes d'action de la logique interne de l'activité.

Par exemple, lors d'un match de volley, l'élève évalue bien sa position sur le terrain et élabore des plans d'action stratégiques avec le reste de l'équipe.

Il tire parti des règles du jeu et exécute les principes de logique interne du volley en plaçant doucement le ballon aux partenaires près du filet ou en smashant dans le camp adverse vers une zone où il n'y a aucun joueur adverse.

CA1.

Efficacité CA2.

Pertinence C2.

Élaborer des plans d'interaction motrice transférables à des situations sociomotrices différentes dans un milieu stable ou instable ATTENDUS DE FIN DE CYCLE Grâce au processus de formation proposé, les élèves découvrent l'efficacité, la créativité et la pertinence des apprentissages, en constatant qu'il existe des structures d'action communes dans les pratiques psychomotrices et sociomotrices.

Il faut envisager l'évaluation en considérant que l'élève apprend à se faire une représentation de la situation motrice qui lui permette d'identifier les principes à appliquer.

Cette identification peut se faire de manière spontanée, intuitive ou résulter d'une analyse réfléchie.

Les éléments d'évaluation doivent aider les élèves à prendre conscience de ces processus abstraits et les inviter à identifier le type de problème à résoudre, à élaborer les meilleures stratégies pour générer des plans d'action, à les combiner avec leurs réactions émotives et à réfléchir à leurs propres stratégies d'action motrice.

Toutes ces actions doivent être appliquées sur le terrain d'action.

C'est là que réside la singularité de l'éducation physique ; il ne s'agit pas de les connaître théoriquement, mais il faut les appliquer.

L'évaluation doit prendre en compte tout ce processus dans l'acquisition des deux compétences.

ATTENDU DE FIN DE CYCLE DE LA C1 ATTENDU DE FIN DE CYCLE DE LA C2 À la fin du baccalauréat, l'élève élabore des plans d'action motrice individuels transférables lorsqu'il décode les principes d'action stratégiques de la logique interne de la pratique, liés à l'espace, au temps, au matériel et à soi-même, qu'il génère pendant son intervention.

Parmi ce répertoire de principes, il choisit ceux qu'il utilise avec efficacité et pertinence pour adapter, transférer et ajuster sa conduite motrice, à divers contextes au sein de la même pratique, dans d'autres situations psychomotrices.

À la fin du baccalauréat, l'élève élabore des plans d'interaction motrice transférables à divers contextes lorsqu'il décode les principes d'action stratégiques de logique interne de l'environnement physique et social de la pratique, liés à l'espace, au temps, au matériel et aux autres.

Il conçoit une intervention stratégique convenue avec ses partenaires ou, dans des situations d'opposition, il la conçoit individuellement pour favoriser l'interaction motrice avec les partenaires et désavantager l'adversaire ou les adversaires.

Parmi ce répertoire de principes, il choisit ceux qu'il utilise avec efficacité et pertinence pour adapter, transférer et ajuster sa conduite motrice à divers contextes au sein de la même pratique, dans d'autres situations sociomotrices.

TABLEAUX DE SYNTHÈSE TABLEAU DE SYNTHÈSE DE LA C1 Générer des plans d’action motrice individuels transférables à des situations psychomotrices différentes dans un milieu stable et instable C1 Transférer des plans d’action individuels à des contextes différents au sein de situations psychomotrices de même nature (transfert interspécifique) Adapter des plans d’action individuels à des contextes différents au sein d’une même pratique psychomotrice (transfert intraspécifique) Ajuster des plans d’action individuels à des événements physico-sportifs (transfert à la vie quotidienne) Compétence 1 et ses dimensions Critères d’évaluation CA1.

Efficacité CA2.

Pertinence À la fin du baccalauréat, l’élève génère des plans d’action motrice individuels transférables lorsqu’il décode les principes d’action stratégiques de la logique interne de la pratique, liés à l’espace, au temps, au matériel et à soi-même, qu’il génère au cours de son intervention.

Parmi ce répertoire de principes, il choisit ceux qu’il utilise avec efficacité et pertinence pour adapter, transférer et ajuster sa conduite motrice, à divers contextes au sein de la même pratique, dans d’autres situations psychomotrices.

TABLEAU DE SYNTHÈSE DE LA C2 Générer des plans d’interaction motrice transférables à des situations sociomotrices différentes dans un milieu stable et instable C2 Transférer des plans d’interaction à des contextes différents au sein de situations sociomotrices de même nature (transfert interspécifique) Adapter la stratégie du plan d’interaction à des contextes différents au sein d’une même pratique sociomotrice (transfert intraspécifique) Ajuster des plans d’interaction à des événements physico-sportifs sociomoteurs (transfert à la vie quotidienne) Compétence 2 et ses dimensions Critères d’évaluation CA1.

Efficacité CA2.

Pertinence À la fin du baccalauréat, l’élève génère des plans d’interaction motrice transférables à divers contextes lorsqu’il décode les principes d’action stratégiques de logique interne de l’environnement physique et social de la pratique, liés à l’espace, au temps, au matériel et aux autres.

Il conçoit une intervention stratégique convenue avec ses camarades ou, dans des situations d’opposition, il la conçoit individuellement pour favoriser l’interaction motrice avec ses camarades et placer en désavantage l’adversaire ou les adversaires.

Parmi ce répertoire de principes, il choisit ceux qu’il utilise avec efficacité et pertinence pour adapter, transférer et ajuster sa conduite motrice à divers contextes au sein de la même pratique, dans d’autres situations sociomotrices.