Disposició final primera

Disposició final Aquest

Decret entra en vigor l’endemà de ser publicat al Butlletí Oficial del Principat d’Andorra .

Annex.   INTRODUCCIÓ ƒ ‘—‹ ƒ ‹× ±• — ‹•–”—‡– †‡ ”‡’”‡•‡–ƒ ‹×ǡ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× ‹ ‘’”‡•‹× †‡ Žƒ ”‡ƒŽ‹–ƒ–ǡ †‡ ‘•–”— ‹× ‹ –”ƒ•‹••‹× del coneixement, i d’organització i autorregulació del pensament, les emocions i la conducta.

És sobre la base d’aquestes concepcions fonamentals que es construeix eŽ ”‘‰”ƒƒ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×‡ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ S’aprèn a comunicar comunicantǤŽƒ•‘ ‹‡–ƒ–ƒ –—ƒŽǡŽƒ ‘—‹ ƒ ‹×‡•’”‘†—‡‹šƒ–”ƒ˜±•†‡†‹˜‡”•‘• ‹–Œƒ•“—‡ ƒŽƒ’”‡†”‡ƒ ‘’”‡†”‡ǡ‹–‡”’”‡–ƒ”‹‡’”ƒ”Ǥ‘˜‹–ǡl’acte de comunicar va±•‡ŽŽ †‡Ž•‹’Ž‡ús d’unesˆ‘”‡•Ž‹‰òÀ•–‹“—‡• ‘ ”‡–‡•ǡ‹s’acompanya de”‡ —”•‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‒‘”ƒŽ•ǡ ‡• ”‹–•ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ ‰‡•–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ‒ –° ‹ • ‹ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ “—‡ aporten nous significats a l’esdeveniment ‘—‹ ƒ–‹—Ǥ Ž ’”‘‰”ƒƒ ‡•– ‘ ‡„—– ’”‡ ‹•ƒ‡– ‘ ƒ ”‡•’‘•–ƒ ƒ ƒ“—‡•– ‘ ‡’–‡ †‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ—Ž–‹‘†ƒŽ’‡”†‡ˆ‹‹ ‹×ǡ“—‡–±‡ ‘’–‡ïŽ–‹’Ž‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ǡ•—’‘”–•‹ˆ‘”ƒ–•ǡ‹“—‡ comporta imprescindiblement el desenvolupament de les competències oral, lectora i d’escriure de l’alumnat.  ‡Ž “—‡ ˆƒ ƒ ‡–‘†‘Ž‘‰‹ƒǡ ‡Ž programa s’articula considerant tres –‡‘”‹‡• ‹ ‡ˆ‘ ƒ‡–• †‹† –‹ • fonamentals.

Per un costat, l’enfocament comunicatiu, centrat en el desenvolupament de les capacitats Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•„•‹“—‡•–’ƒ”Žƒ”ǡ‡–‡†”‡ǡ‹–‡”ƒ –—ƒ”ǡŽŽ‡‰‹”‹‡• ”‹—”‡‒en contextos d’aprenentatge ƒ—–°–‹ •ǡ”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•ǡ‡“—°‡Ž–‡š–‡• ‘ ‡’ ‘ƒ—‹–ƒ–†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ‡”—ƒŽ–”‡ costat, les premisses de les teories socioculturals, basades en l’acció i inscrites en la dimensió de l’ús •‘ ‹ƒŽ†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒǡ‡“—°l’element central d’ensenyament i aprene–ƒ–‰‡±•Žƒ–ƒ• ƒ ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǤ “—‡•– ‡ˆ‘ ƒ‡– ‹ ‘”’‘”ƒǡ ‡†‡±•ǡ Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× •‘„”‡ Žƒ ‹’‘”– ‹ƒ †‡Ž• ˆƒ –‘”• Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ ‡š–”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‹’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–•’Ž—”ƒŽ•†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‹Ž‡• —Ž–—”‡•ǡ‡“—°ƒ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”‡—ƒŽŽ‡‰—ƒes recolza en el domini d’altres lŽ‡‰ò‡•†‡ l’individuǡŒƒ•‹‰—‹n les pròpies de l’àmbit familiar o de l’àmbit escolar i d’altres que ja es coneixen.     COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES ‡• ‘’‡–° ‹‡•‡•’‡ Àˆ‹“—‡•†‡Ž”‘‰”ƒƒ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×‡ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ‡• ‘ ”‡–‡ƒ’ƒ”–‹” †‡ †‘• ‡‹š‘• †‹ˆ‡”‡–•ǡ l’oral i l’escritǤ “—‡•–• †‘• eixos donen resposta a l’orientació general del programa de l’assignatura i als enfocaments didàctics que la constitueixen. L’eix oral es concreta a través de la competència C1. Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellanaǤ“—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ‒“—‡ ‘’”°Ž‡• ƒ ‹‘• †‡ ’ƒ”Žƒ”ǡ ‡• ‘Ž–ƒ”ǡ ‹–‡”ƒ ‹‘ƒ” ‘”ƒŽ‡– ‹ ‡†‹ƒ”‒ capacita l’alumnat per participar en ‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•‘”ƒŽ•“—‡•—’‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×ǡ‡Ž’”‘ ‡••ƒ‡–‹Žƒinterpretació d’allò “—‡ ‡• ‘’•ƒ ‘”ƒŽ‡–ǡ ’‡”Ö –ƒ„± Žƒ ȋ ‘Ȍ ‘•–”— ‹× ‹ ‡‰‘ ‹ƒ ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–• ‹ Žƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– †‡ ”‡•‘Ž†”‡”‡’–‡•‘‘„•–ƒ Ž‡• ‘—‹ ƒ–‹—•‘ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ ’eix escrit es concreta a través de d‘• ‘’‡–° ‹‡•ǡŽ‡• ‘’‡–° ‹‡•C2.

Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana ‹ C3.

Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellanaǤƒ ‘’‡–° ‹ƒʹ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ”‡ ‡’ ‹×†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‹—Ž–‹‘†ƒŽǡ±•ƒ†‹”ǡ ‘’”‡†”‡ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹—–‹Ž‹–œƒ”–‡š–‘•‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ•’‡”•ƒ–‹•ˆ‡”—•‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ ‘ ”‡–•ǡ’‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•’”‘’‹• ‘‡‹š‡‡–• ‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–Ǥƒ ‘’”‡•‹×‹ƒŽ‹•‹†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ’‘•‡‡ Œ‘  ‘ „± Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ ‘”ƒŽ ‒‡• †‹• —–‡‹š ‘”ƒŽ‡– ‡Ž •‡–‹– †‡Ž –‡š– ‡• ”‹–‒ ‘ „± Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ †’‡• ”‹—”‡‒•’ƒƒŽ‹–œƒ’‡”‡• ”‹–‡Ž•‡–‹–†‡Ž–‡š–“—‡•’ŠƒŽŽ‡‰‹–Ǥƒ ‘’‡–° ‹ƒ͵ ƒ’ƒ ‹–ƒl’alumnat ’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•˜‹ —Žƒ–•ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒ‡‡Ž•“—ƒŽ•‡•–‡‡‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•‹—Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ aquest procés, s’integra ‡Ž–”ƒ –ƒ‡–‹Žƒ‰‡•–‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ‡Ž’‡•ƒ‡–ƒƒŽÀ–‹ ‹ ”À–‹ ǡ‹Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ •‘„”‡ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–• –‡š–—ƒŽ• ‹ †‹• —”•‹—• ‹ •‘„”‡ Žƒ †‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ    C1 INTERVENIR EN SITUACIONS COMUNICATIVES ORALS COMPLEXES QUE REQUEREIXIN UN ÚS FORMAL DE LA LLENGUA CASTELLANA          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes suposa ser capaç de transmetre o construir amb un altre interlocutor un missatge clar, precís, ordenat i, sobretot, entenedor emprant recursos diversos (verbals, no verbals, audiovisuals, digitals, etc.), per garantir que la comunicació sigui fluida i aconsegueixi el seu objectiu.

Suposa també ser capaç de mediar quan convé, fent servir estratègies diverses per comunicar-se amb èxit amb interlocutors que no comparteixen la mateixa llengua, el mateix registre o la mateixa cultura.

A més, suposa també ser capaç d’interpretar i construir significat i coneixements a través de l’escolta de documents orals o audiovisuals.  ƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ±•—ƒ†‡Ž‡•ˆ‘”‡•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡†‡ˆ‹‡‹š‡Ž•±••‡”•Š—ƒ•Ǥ‡ˆ‡–ǡ’‘†”‹ƒ†‹”Ǧ se que és la seva forma bàsica de relació social i l’activitat essencial en la conducta comunicativa, activitat que implica la posada en pràctica de les tres capacitats de l’oralitat: parlar, ‡• ‘Ž–ƒ” ‹ interactuar.

Per això el desenvolupament de la competència oral és clau en l’aprenentatge. Parlar suposa aplicar correctament unes tècniques d’expressió adequades, que permetin transmetre —‹••ƒ–‰‡ƒ†‡“—ƒ–ǡ’”‡ À•‹ Žƒ”ƒ—‘†‹˜‡”•‘•”‡ ‡’–‘”•‘†‡•–‹ƒ–ƒ”‹•Ǥ • ‘Ž–ƒ”‹’Ž‹ ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ†‡•–”‡•ƒ†‡†‡• ‘†‹ˆ‹ ƒ”‹••ƒ–‰‡•ƒ–‡‡–ƒŽ•†‹ˆ‡”‡–•‘†‡•‡“—° ‡•–”ƒ•‡–‡Ǥ2•ƒ†‹”ǡ–‡‹–‡ ‘’–‡–ƒ–‡Ž•‡Ž‡‡–•˜‡”„ƒŽ• ‘‡Ž•‡Ž‡‡–•’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽ•Ǥ –‡”ƒ –—ƒ”±•”‡Žƒ ‹‘ƒ”Ǧ•‡ǡ±•‹–‡” ƒ˜‹ƒ”‹ ‘’ƒ”–‹”‹†‡‡•‘•‡–‹‡–•ǡ±• ‘•–”—‹”‹ ‘’ƒ”–‹” •‹‰‹ˆ‹ ƒ–•ǡ±•‹–‡–ƒ”ƒ””‹„ƒ”ƒƒ ‘”†•‘†‡Ž‹‹–ƒ”‡Ž†‡•ƒ ‘”†ǡ±•†‡ ‹†‹”‹‘„”ƒ”‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ±• mantenir una actitud d’escolta activa, d’escoltar per comunicar millor i més efect‹˜ƒ‡–Ǥ –‘–ƒ‹šÖƒ„ Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Exposar un tema oralment en un context formal Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana Mediar en la comunicació amb d’altres locutors   Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘’ƒ”–‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ†‡ȋ ‘Ȍ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‘d’ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡—‹••ƒ–‰‡ •‹‰—‹ ‘’”°•Ǥ ’‡”ƒ••‘Ž‹”ƒ“—‡•–‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•‡•†‡˜±‹’”‡• ‹†‹„Ž‡’‘•ƒ”‡’” –‹ ƒ†‹˜‡”•‡•ƒ ‹‘•ǡŽ‡•“—ƒŽ• ˜ƒ”‹ƒ”ƒ‡ˆ— ‹×†‡•‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×±•’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‘‡•’‘–‹ƒǤ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘±•‡•’‘–‹ƒǡ Žƒ’”‹‡”ƒƒ ‹×ƒ”‡ƒŽ‹–œƒ”±•—ƒ„‘ƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ“—‡ƒŽŠ‘”ƒ•‡”˜‹” ‘ƒ‡Ž‡‡– de control quan s’intervingui.

La segona consisteix ƒ ‘•‹†erar l’auditori i adequarǦs’hi, en el sentit de prendre en compte la seva cultura i la seva llengua i d’adaptar aspectes com el lèxic, la complexitat de les idees i l’extensió de la intervenció.

La tercera té a veure amb considerar l’ús de recursos que ‘–”‹„—‡‹š‹ƒ”‡ˆ‘”­ƒ”‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹‡Ž•‡–‹–†‡Ž‹••ƒ–‰‡ǡcom ara els recursos audiovisuals, l’ús de les TIC i l’ús intencional de recursos no verbals.

La quarta implica saber mediar en la comunicació amb d’altres interlocutors, en el sentit de saber d‡ ‹†‹” “—ƒ ƒŽ ‡’”ƒ” ‡•–”ƒ–°‰‹‡• †‡ –”ƒ†— ‹× ‘ d’interpretació per garantir que la comunicació amb algú que no comparteix la mateixa llengua, el ƒ–‡‹š”‡‰‹•–”‡‘Žƒƒ–‡‹šƒ —Ž–—”ƒ‡•†‡˜‹‰—‹‡ˆ‹ ƒ­Ǥ Žƒ ‹“—‡ƒǡ‹–‡”’”‡–ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹‡Ž•‡–‹–†‡Ž•‹••ƒ–‰‡•“—‡‡Ž•ƒŽ–”‡•‡•ƒ†”‡ ‡’‡”‘†—Žƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‹”‡•’‘†”‡Ǧ Š‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Ǥ Aquestes habilitats no s’adquireixen de manera innata, sinó que esdevé imprescindible participar en •‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡’‡”‡–‹†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ǦŽ‡•Ǥ ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”‘”ƒŽ‡–ǡ‡‡Ž ƒ•†‡Ž„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ‡•†‡˜±‹’‘”–ƒ–’‡”“—°‡•’”‡–±“—‡‡Ž• ˆ—–—”•„ƒ–š‹ŽŽ‡”••‹‰—‹’‡”•‘‡• ”À–‹“—‡•ǡ’ƒ”–‹ ‹’ƒ–‹˜‡•ǡƒ –‹˜‡•ǡ“—‡•’‹‰—‡‡š’”‡••ƒ”—ƒ‘’‹‹×Ǥ 2• ±•ǡ Ž‡• ’‡”•‘‡• “—‡ •ƒ„‡ ‘—‹ ƒ” ‘”ƒŽ‡– •ƒ„‡ ƒ†ƒ’–ƒ”Ǧse millor a l’entorn social, ‘•–”—‡‹š‡”‡Žƒ ‹‘•Š—ƒ‡•ƒ„±•ˆƒ ‹Ž‹–ƒ–‹–‡‡‹ŽŽ‘”•‡š’‡ –ƒ–‹˜‡•†‡ ƒ” –‡”ƒ ƒ†°‹ ‹ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽǤ ‹ƒŽ‡–ǡŽƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽ‡•–‹—Žƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ’‡”•‘ƒŽ‹–ƒ–de l’alumnaten l’àmbit ‘‰‹–‹—ǡ ƒˆ‡ –‹—ǡ ‘†— –—ƒŽǡ ‹ –± — ’ƒ’‡” Žƒ— ‡ ’”‘ ‡••‘• ’•‹ ‘ŽÖ‰‹ • ‘’Ž‡š‘•ǡ ‘ ƒ”ƒ l’autoconsciència, l’autoavaluació i els nivells d’autoregulació.  Orientacions didàctiques de la competència Per desenvolupar la competència d’intervenir oralment cal plantejar un ventall ampli de tasques d’expressió oral, de recepció auditiva i d’interacció, que responguin a diferents situacions ‘—‹ ƒ–‹˜‡•”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•‹“—‡‹’Ž‹“—‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹”‡‰‹•–”‡•†‹˜‡”•‘•ǡ ƒ‹šÀ ‘˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•—’‘”–•†‹‰‹–ƒŽ•ǡ•‹‡• ƒ—Ǥ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒ±•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ“—‡Ž’ƒŽ—ƒ–’”‡‰—‹ ‘• ‹° ‹ƒ†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”ǡ“—ƒ això és possible, les seves intervencions orals, atenent tant l’es–”— –—”ƒ ‘ ‡Ž ‘–‹‰—– †‡Ž •‡—   ‹••ƒ–‰‡Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ ‘„”ƒimportància la producció d’esquemes, notes i guionsǡ“—‡‘‘±• •‡”˜‹”ƒ ’‡” ‰—‹ƒ” Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ•‹× ’‡” ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ” •‘„”‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹× ‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ‹ ƒ–‹ ‹’ƒ” ’‘••‹„Ž‡•’”‘„Ž‡–‹“—‡•Ǥ—ƒ‘±•’‘••‹„Ž‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”‡Ž†‹• —”•ǡ±•‹’‘”–ƒ–“—‡Ž’ƒŽ—ƒ–•‹‰—‹ ƒ’ƒ­ †‡ ’ƒ”–‹ ‹’ƒ” †‡ ƒ‡”ƒ ‘Š‡”‡– ‡ ‹–‡” ƒ˜‹• ‘—‹ ƒ–‹—• ‘”ƒŽ• †‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•ǡ ‡ ‘–‡š–‘• ‹ ƒ„ ‘„Œ‡ –‹—• †‹˜‡”•‘•ǡ ˆ‡– •‡”˜‹” ’”‘ ‡†‹‡–• ‡†‘Ž‹‰ò‡• ‘ ‡š‘Ž‹‰ò‡•ǡ ‡’”ƒ– ”‡ —”•‘•˜‡”„ƒŽ•ǡ‘˜‡”„ƒŽ•ǡ’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‘‹ ֐‹ •‹ƒ –‹˜ƒ–’”‘ ‡†‹‡–•’‡””‡’ƒ”ƒ”‡Ž†‹• —”• “—ƒ ƒŽ‰—‹Ǥ També és important fer veure a l’alumnat que l’eficàcia de qualsevol intervenció oral ‡š‹‰‡‹š—ï• ‘• ‹‡–†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡no verbal, així com l’ús reflexionat †‡Ž•”‡ —”•‘•ȋ˜‹•—ƒŽ•ǡƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•ǡ†‹‰‹–ƒŽ•ǡ etc.) que ajudin l’interlocutor o l’audiència a copsar el contingut de la intervenció i a no perdre’n el fil.  ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡‡••‡ ‹ƒŽ“—‡ ‘–”‹„—‡‹šƒŽƒ‹ŽŽ‘”ƒ ‘stant de la competència oral de l’alumnat és ‘ˆ‡”‹”ǦŽ‹ Žƒ ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ– †‡ ”‡˜‹•ƒ” Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‹–‡”˜‡ ‹‘• ‡”‡‰‹•–”ƒ–ǦŽ‡• ‹ ˜‹•‹‘ƒ–ǦŽ‡• posteriorment per tal d’analitzar si la fluïdesa, la coherència, la correcció gramatical i lèxica i la ’”‘— ‹ƒ ‹×‹l’entonació s’adeqüen al propòsit comunicatiu. Finalment, una capacitat que no es pot deixar de treballar a l’aula és la comprensió oral, situant l’alumnat en contextos reals o versemblants“—‡Ž‹•‡”˜‡‹š‹’‡”‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹˜ƒŽ‘”ƒ”‡Ž‡‡–• †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–ǡ –ƒ– ˜‡”„ƒŽ• ‘ ‘ ˜‡”„ƒŽ•ǡ ‡’”ƒ–• ’‡Ž Ž‘ —–‘”Ǥ †‡±•ǡ ƒŽ –‡‹” ’”‡•‡– “—‡‡Ž• ‹–Œƒ• †‹‰‹–ƒŽ• ‘’‘”–‡ ‘˜‡• ˆ‘”‡• †‡ ’”‡•‡–ƒ” ‡Ž• †‘ —‡–• ‹ ‹–‡”ƒ –—ƒ”ǦŠ‹Ǥ ‘– ƒ‹šÖ ”‡“—‡”‡‹š’”‘ ‡••‘•†‡’”‘†— ‹×‹ ‘’”‡•‹×‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Ž‡•‡•’‡ ‹ˆ‹ ‹–ƒ–•†‡Ž•—’‘”– digital que s’empra.    C2 LLEGIR TEXTOS MULTIMODALS D’ESTRUCTURA COMPLEXA, INCLOSOS ELS D’ESPECIALITAT, ESCRITS EN LLENGUA CASTELLANA         La competència lectora és un procés social, constructiu i interactiu.

Per desenvolupar-la, cal articular situacions d’aprenentatge en què es potenciï el paper de l’alumnat com a agent actiu d’aquest procés.

Aquest principi encara és més important en aquesta etapa educativa si pensem que les pràctiques lectores compleixen objectius comunicatius i estan inserides en pràctiques socials i culturals més àmplies, les quals tenen un paper clau en la construcció dels coneixements de les diferents disciplines del batxillerat.  ƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• Žƒ—’‡”ƒ’”‡†”‡‹’‡”‡”‹“—‹”Ǧ•‡’‡”•‘ƒŽ‡–Ǥ‡Ž‹˜‡ŽŽ†‡„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ el desenvolupament d’aquesta competència suposa que l’alumne esdevingui capaç d’enfrontarǦ•‡ƒ †‘ —‡–•“—‡’‘†‡•‡” ‘’Ž‡š‘•“—ƒ–ƒŽƒforma i al fons, i que inclouen els textos d’especialitat ‘ †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǤ “—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ †‘na a l’alumnat eines per poder participar en la •‘ ‹‡–ƒ–‹‡Žƒ ‘—‹–ƒ–†‡Ž‡ –‘”•†‡†‹•‹ˆ‘”ƒ†‡l’àmbit escolar, així com”‡ —”•‘•’‡”ƒŽ‰ƒ—†‹ ’‡”•‘ƒŽǤ Hi ha textos continus, l’estructura dels quals ve marcada pel sistema lingüístic.

La seva lectura té unes formes i unes estratègies concretes, que són les que s’han ensenyat tradicionalment a l’escola.  –—ƒŽ‡–ǡ’‡”ÖǡŠ‹ŠƒƒŽ–”‡•–‡š–‘•“—‡†‡ƒ‡‘˜‡•ƒ‡”‡•†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ±••‘ ‹ƒŽ•ǡïŽ–‹’Ž‡•‹ ‘’Ž‡š‡•Ǥ2•‡Ž ƒ•ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ†‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒǡ‡“—°Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×ǡ l’orientació i la interacció amb el text ‒•‹ ”֐‹ ƒ ‘ ‘‒ ‡•†‡˜‡‡ Žƒ— ’‡” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ ‘‡‹š‡‡–•‹’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ“—‡•–•–‡š–‘•‡• ƒ”ƒ –‡”‹–œ‡’‡” Žƒ •‡˜ƒ †‹• ‘–‹—Öƒ–ǡ ‘’Ž‡š‹–ƒ– ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–ǡ ƒ–°• “—‡ ‘„‹‡ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ˜‡”„ƒŽ ƒ„ ˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •ǡ†‡ˆ‘”ƒ–•‹†‡•—’‘”–•Ǥ Analitzar la forma de textos escrits multimodals Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències   ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡“—‡ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡±•“—‡ǡƒ±•†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‹–‡”ƒŽ†‡Ž•–‡š–‘•ǡƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– ‡Ž Ž‡ –‘” Šƒ †‡ •‡” ƒ’ƒ­ †‡ ŽŽ‡‰‹” ˆ‡– ‹ˆ‡”° ‹‡•Ǥ 2• ƒ †‹”ǡ ŽŽ‡‰‹” ‹’Ž‹ ƒ †‡ ‹†‹” “—‹ƒ ±• Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ’‡”ƒ‹šÀƒƒ”±•‡ŽŽ†‡Ž ‘–‹‰—––‡š–—ƒŽ‹•ƒ„‡”ŽŽ‡‰‹”‡–”‡ŽÀ‹‡•ǡ†‘ƒ” sentit als buits, identificar els recursos emprats per l’autor per expressar el seu missatge i analitzarǦŽ‘• ’‡”–ƒŽ†‡’‘†‡” ‘ ”‡–ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒ‰Ž‘„ƒŽ†‡Ž–‡š–ǤŽ•Ž‡ –‘”•‰‡‡”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–•†‡ƒ‡”ƒƒ –‹˜ƒǡ ‘‡‹š‡‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ‹ ƒ ‡•‹•× ƒ’ƒ­‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ “—‡han d’anar més enllà de diferenciar les idees principals de les secundàries, així com de poder ”‡ ‘°‹š‡” –‘–• ‡Ž• ‡Ž‡‡–• ‒‰”ˆ‹ •ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ –‡š–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ‒ que l’autor usa per tal de donar pes, veracitat i rigor al missatge final.

L’alumnat, per tant, haurà d’aprendre a regular la lectura i implicarǦ s’hi per tal de donar sentit al que llegeix i així poder acomplir els objectius que l’han empès a llegir el –‡š–Ǥ ƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ Ž‘— —ƒ †‹‡•‹× •‘ ‹ƒŽ “—‡ ’‘”–ƒ ‡Ž Ž‡ –‘” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–Ǥ “—‡•–ƒ construcció de significat, que es potencia en les relacions socials, s’anirà desenvolupant a partir d’enllaços ass‘ ‹ƒ–‹—•‡–ƒŽ•“—‡ˆƒ”ƒ†‡’‘–‡–”‡Žƒ”‡ƒŽ‹–ƒ–‡š–”ƒ–‡š–—ƒŽ‹Žƒ‹–”ƒ–‡š–—ƒŽǤ2•ƒ†‹”ǡ l’alumnatarribarà a crear mentalment un nou text ple de contingut a partir d’haver donat sentit al que llegeix; d’haver interpretat i relacionat ‡Ž“—‡ŽŽ‡‰‡‹šamb la seva pròpia experiència; d’haver contrastat ’‡•ƒ‡–•ƒŽ’aula, d’haver estat capaç d’entendre el que es diu; i, finalment, d’haver decidit si acceptar ‘”‡ˆ—•ƒ”Ž‡•‹†‡‡•“—‡‡•’Žƒ–‡‰‡‡‡Ž–‡š–Ǥ l’‹ǡ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒlectora implica que l’alumnat accedeixi a multitud de models textuals i que reflexioni sobre l’ús de la llengua en cada situació comunicativa.

Aquests ‘‡‹š‡‡–•Ž‹’‡”‡–”ƒ•‡”±•Š„‹Ž‡‡Ž• ‘–‡š–‘•‡“—°Šƒ‰‹†‡ ”‡ƒ”‡Ž••‡—•’”‘’‹•–‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques de la competència ‡”ƒˆƒ˜‘”‹”‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• ‘˜‡‹‡–“—‡‡Ž’”‘ˆ‡••‘”ƒ–’Žƒ–‡‰‹ •‹–—ƒ ‹‘•‡“—°“—‡†‹ Žƒ”ƒ“—‹ƒ±•Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ– ‘ ”‡–ƒ†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǢ‡“—°‡•”‡“—‡”‡‹š‹—ƒ planificació prèvia de l’acte de llegir; en què aquest acte de llegir s’acompanyi d’activitats adreçades a comprovar la comprensió lectora per part de l’alumnat; i, per †‡• ‘’–ƒ–ǡ“—‡’‡”‡–‹ ‘–”‘Žƒ”‡Ž procés lector de l’alumnat. És molt important que l’alumnat aprengui a reconèixer l’objectiu present en qualsevol acte de lectura, ‘ƒ”ƒ–”‘„ƒ”—ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡—–‡ƒ ‘ ”‡–Ǣ”‡ ‘ŽŽ‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”‡• ”‹—”‡— –‡š–‘ˆ‡r una intervenció oral; revisar el que s’ha escrit; seguir unes instruccions per †—”ƒ–‡”‡—ƒ –ƒ• ƒǡ‡– Ǥ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡ǡƒ±•ǡ“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒŠƒ†‘ƒ–ŽŽ‘ ƒ—ƒ‘˜ƒˆ‘”ƒ†‡•‡”Ž‡ –‘”ǡ ’‡”“—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×±•‘Ž–±•ƒ„—†ƒ–‹‹‡†‹ƒ–ƒ‹‡Ž• ƒƒŽ•†‡’”‘†— ‹×‹ƒ ±••× ƒ†ƒ   vegada menys selectius.

Interactuar amb aquest flux d’informació exigeix adquirir unes habilitats i ‡•–”ƒ–°‰‹‡•“—‡˜ƒ±•‡ŽŽ†‡Ž‡•‡ ‡••”‹‡•’‡”ŽŽ‡‰‹”–‡š–‘•‡•–”— –—”ƒ–•‹ ‘–‹—•Ǥ‡”ƒ“—‡•–• motius, l’alumnat ha d’aprendre a destriar convenientment les fonts d’informació que empra i ha de †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ•‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”À–‹ ƒ†‡Ž‡ –—”ƒǡ‹†‹•’‡•ƒ„Ž‡’‡” ‘’•ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽ‡•‹–‡ ‹‘• de l’autor i el significat profund del textǤ  ƒ“—‡•– •‡–‹–ǡ ƒŽ †‹••‡›ƒ” •‹–—ƒ ‹‘• “—‡ ‡’‡›‹ l’alumnat a fer inferències; a posar en pràctica estratègies per detectar ironies i dobles sentits; a ‘–”ƒ•–ƒ”‹ˆ‘”ƒ ‹‘•†‡†‹ˆ‡”‡–•’—–•†‡˜‹•–ƒǢƒƒ˜ƒŽ—ƒ”Žƒ˜ƒŽ‹†‡•ƒde les fonts d’informƒ ‹×‹†‡Ž• •‡—•ƒ”‰—‡–•‹Ž‡•†ƒ†‡•“—‡ƒ’‘”–‡‡Ž•–‡š–‘•ǡ‡– Ǥ’”‡†”‡ƒŽŽ‡‰‹”†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒ±•Žƒ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ†‡’”‡’ƒ”ƒ”Ǧse per fer front a la vida, de ser capaç d’identificar problemes i de tenir eines per resoldre’ls. ‡Ž†‹••‡›†‡•‹–—ƒcions d’aprenentatge de la lectura caldrà considerar una certa varietat de textos, ˆ‘”ƒ–•‹•—’‘”–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ‡”ƒ‹šÖŽƒ—Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•Šƒ†‡•‡”—†‡Ž•‡‹š‘•†‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‡• ‘Žƒ”‹ǡ‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ ƒŽ†”’Žƒ–‡Œƒ”—ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‰Ž‘„ƒŽ“—‡’”‡˜‡‰‹ŽƒŽ‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• †‹• ‘–‹—• ‹ Žƒ ”‡Žƒ ‹× “—‡ ƒŽ ‡•–ƒ„Ž‹” ‡–”‡ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• •‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ • “—‡ ‡Ž• ‘’‘‡ǤŽ•‹–Œƒ•†‹‰‹–ƒŽ•‒ ƒŽ‹•‹•–‹”ǦŠ‹‒ ‘’‘”–‡‘˜‡•ˆ‘”‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×‹‹–‡”ƒ ‹× †‡Ž•†‘ —‡–•ƒ„‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•†‡Ž‡•’‰‹‡•‹‡ŽŽƒ­‘•“—‡‘”‹‡–‡Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×‹ˆƒ ‹Ž‹–‡Žƒ construcció dels coneixements.

Tot això requereix aprendre un conjunt d’estratègies i processos ‡•’‡ Àˆ‹ •†‡Ž‡ –—”ƒ ‘’”‡•‹˜ƒǤ Per afavorir el desenvolupament de l’hàbit lector per part de l’alumnat, cal posar al seu abast recursos ‹‡‹‡•“—‡•‡”ƒˆ‘ƒ‡–ƒŽ•“—ƒ†‡‹š‹‡Ž• ‡–”‡•‡†— ƒ–‹—•ǡ ‘ƒ”ƒŽƒ„‹„Ž‹‘–‡ ƒǡŽƒ‡†‹ƒ–‡ ƒ‘ les eines informàtiques.

Aquesta pràctica ha d’articularǦ•‡†‡•†‡–‘–‡•Ž‡•†‹• ‹’Ž‹‡•ǡˆ‡–ƒ’‘”–ƒ ‹‘• “—‡ •‹‰—‹ ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ˆ‘‡–ƒ” Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• †‡ Ž‡ –—”ƒ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡• ƒ„ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• ‘–‹‰—–•’‘••‹„Ž‡•‹ƒ„Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ––‡š–—ƒŽǤ En el desenvolupament de la competència lectora al batxillerat, cal preveure espais d’aprenentatge ’‡” compartir el que s’ha llegit, com ara els cercles de lectura ‹ ‡Ž• „Ž‘‰•Ǥ “—‡•–• ‡•’ƒ‹• ‘’ƒ”–‹–• afavoreixen la reflexió, el contrast d’idees i l’adopció de pos‹ ‹‘•†ƒ˜ƒ–†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡƒ‹šÀ ‘Žƒ’”‡•ƒ †‡ ‘• ‹° ‹ƒ †‡Ž ’”‘ ±• Ž‡ –‘” ‹ —ƒ ‡ˆ‹  ‹ƒ ±• ‰”ƒ †’aquest procés.

D’altra banda, la lectura compartida situa el lector dins la societat i promou la seva consciència social per mitjà de l’intercanvi d’idees o de reflexions amb els altres. ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽ•—’‡”ƒ”Žƒ’”‘’‘•–ƒ‡–‘†‘ŽÖ‰‹ ƒ“—‡”‡Žƒ ‹‘ƒŽƒŽ‡ –—”ƒƒ„Žƒ’”‡•ƒ†‡‘–‡•‘Žƒ redacció d’un resum o síntesi, i proposar alternatives en què es consideri la multimodalitat, ja sigui des †‡ ’”‘†— ‹‘• ‘”ƒŽ• †‡ •À–‡•‹ ‘ ’”‘†— ‹‘• ‡• ”‹–‡• ‘ ‡•“—‡‡• ‘ ‰”ˆ‹ •ǡ ‹ŽȉŽ—•–”ƒ ‹‘•ǡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•†‹‰‹–ƒŽ• ‘‘™‡”‘‹–ǡ”‡œœ‹‘ƒŽ–”‡•†‡”‡ƒŽ‹–œƒ†‡•‹†‹˜‹†—ƒŽ‡–‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒ‡–Ǥ   C3 ESCRIURE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS, INCLOSOS ELS D’ESPECIALITAT, EN LLENGUA CASTELLANA          El desenvolupament de la competència d’escriure al batxillerat suposa consolidar els aprenentatges adquirits en l’etapa anterior quant als processos de planificació, producció i revisió de textos.

En aquesta etapa, però, s’emfatitzen els processos de reflexió metalingüística, els usos formals de la llengua escrita i la producció de textos complexos i multimodals que inclouen l’ús de tot tipus de llenguatges ‒lingüístics, icònics, gràfics, etc.‒ i finalitats.  Aprendre a escriure textos multimodals formals requereix aprendre a planificar l’escriptura; ƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–”‡ˆ‘”­ƒ–Žƒ”‡Žƒ ‹×†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×˜‡”„ƒŽƒ„ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•–‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ ‡– Ǥ‒Ǣƒ”‡˜‹•ƒ”’‡” ‘””‡‰‹”‒•‹ ƒŽ‒Ǣ‹ƒ”‡ˆ‡”‡ ‹ƒ”‡Ž•”‡ —”•‘•„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ •‡’”ƒ–•“—ƒ•‹‰—‹‡Ž ƒ•Ǥ Planificar l’escriptura significa plantejarǦ•‡Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–’‡”ƒla qual s’escriu; decidir quines són les idees, ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡƒ”‰—‡–•ǡ‡– Ǥ“—‡˜‡”–‡„”ƒ”ƒ‡Ž–‡š–“—‡‡•˜‘Ž ”‡ƒ”Ǣ˜ƒŽ‘”ƒ”“—‹‡••×Ž‡•ˆ‘–•‹‡Ž• recursos bibliogràfics que s’empraran; tenir en compte a qui va adreçat el text; determinar amb quin ‹–Œ‘•—’‘”–‡•˜‘Ž–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ•ƒ„‡” ‘‡•˜‘Ž“—‡‡Ž–‡š–•‹‰—‹’”‡•‡–ƒ–†ƒ˜ƒ–†‡Ž• Ž‡ –‘”•ǡ ‹ •ƒ„‡” quines són les seves característiques formals.

Per tant, el procés d’es ”‹’–—”ƒ ƒŽ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–‘±•espontani sinó que parteix sempre d’una reflexió individual o colȉŽ‡ –‹˜ƒ’”°˜‹ƒǤ “—‡•–ƒ”‡ˆŽ‡š‹×±•Žƒ„ƒ•‡•‘„”‡Žƒ“—ƒŽ‡• ‘‡­ƒƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–Ǥƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–±•— procés que sovint s’inicia a partir d’un esquema que reflecteix una primera hipòtesi de les diferents ’ƒ”–•“—‡ˆ‘”ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒˆ‹ƒŽǤ“—‡•–’”‘ ±•’‘–”‡•—Ž–ƒ”‡Žƒ”‡†ƒ ‹×†‡†‹˜‡”•‡• ˜‡”•‹‘•d’un–‡š–ˆ‹•ƒƒ””‹„ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×ˆ‹ƒŽǤEl procés d’escriure requereix una activitat de revisió constant per verificar que aquestes versions van responent a la planificació inicial d’una forma Žƒ”ƒǡ ‘Š‡”‡–ǡƒ„ˆŽ—Ƈ•ƒ‹ ‘””‡ ‹×Ǥ Construir textos escrits multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats   ‡”–ƒ–ǡŽƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–‹Žƒ•‡˜ƒ”‡˜‹•‹× ‘•–ƒ–‹’Ž‹“—‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹‡Ž•‡— ï•ǡ ’‡” †‡ ‹†‹” ‘• ‹‡–‡– ‘ ‡• ˜‘Ž ‘•–”—‹” ‡Ž –‡š– ‹ “—‹ƒ ±• Žƒ ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ †‡ ˆ‡”ǦŠ‘ ‒“—‹”‡‰‹•–”‡ǡ“—‹ˆ‘”ƒ–ǡ“—‹•‡š‡’Ž‡•ǡ“—‹‡•”‡ˆ‡”° ‹‡••’utilitzaran‒’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡‡Ž destinatari interpreti el text reconstruint la intenció de l’autor.

Aquesta reflexió ha de resultar, a més, en l’ús correcte d’aspectes formals de la llengua, com ara l’ortografia, la sintaxi i la morfologia.

Això ‹’Ž‹ a fer ús d’eines que permeten resoldre dubtes lingüístics ‒†‹ ‹‘ƒ”‹•ǡ ‰”ƒ–‹“—‡•ǡ ‡– Ǥ‒ ‹ ’”‘ ‡••ƒ”‡Ž•–‡š–‘•‒ ‘””‡ –‘”•ƒ—–‘–‹ •ǡˆ— ‹×†‡•‹Ö‹•ǡ‡– Ǥ“—‡•–‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ‡•”‡ ‘Žœ‡ˆ”‡“ò‡–‡–‡‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •‹ ‘—‹ ƒ–‹—•“—‡–‘–’ƒ”Žƒ– ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡’‘••‡‡‹š’‡”–ƒŽ“—‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡’—‰—‹•‡”˜‹”’‡”‡•–ƒ„Ž‹”„ƒ•–‹†‡•“—‡ ƒŒ—†‹ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡–ƒǡ‡ƒ“—‡•– ƒ•ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ El desenvolupament d’aquesta com’‡–° ‹ƒ ˜ƒ ŽŽ‹‰ƒ– ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– †‡ Žƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ– ‹ †‡Ž pensament analític i crític de l’alumnat, així com a la sistematització de l’ús formal de la llengua per ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ‹•‘ ‹ƒŽǤ  Orientacions didàctiques de la competència ’”‡†”‡ƒ‡• ”‹—”‡és un procés social de transformació de la informació i de desenvolupament d’un ’‡•ƒ‡– ”À–‹ Ǥ’”‡†”‡ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡–ƒ•“—‡••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜‡•“—‡ ‘–‡š–—ƒŽ‹–œ‹ Ž‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•’‡”ƒles quals s’escriu un text i que convidin l’alumnat a reflexionar sobre allò que escriuen ‹’‡”què.

Així doncs, l’aprenentatge de l’escriptura s’hauria d’articular a través de projectes i contextos “—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡–ƒ–‹†‹˜‹†—ƒŽ‡– ‘†‡ƒ‡”ƒ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ Quan els textos s’elaboren de manera individual les reflexions sobre la planificació, la textualització i la ”‡˜‹•‹×•×‡–ƒŽ•Ǥ‘‘„•–ƒ–ǡ’‘†‡”Ǧles verbalitzar és una manera de prendre’n consciència i una eina per aprendre a escriure millor.

En l’etapa de batxillerat és important que es potenciï aquest ƒ•’‡ –‡ǡ‹Žƒ‹ŽŽ‘”ƒ‡”ƒ†‡ˆ‡”Ǧho és organitzant tasques d’escri’–—”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ‘ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒǤ ƒ“—‡•–• ƒ•‘•ǡŽ‡•†‡ ‹•‹‘•“—‡‡•’”‡‡‡Ž‡•ˆƒ•‡•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×•‡ •‘–‡–‡ƒ—ƒ‡‰‘ ‹ƒ ‹×ƒ„‡Ž• ‘’ƒ›•Ǥ“—‡•–ˆ‡–±•ƒ˜ƒ–ƒ–Œ×•’‡”†‘•motius.

D’una banda, ajuda l’alumnat a prendre consciència d’allò que sa’fer de manera individual i, d’altra banda, permet millorar la seva capacitat comunicativa perquè s’aprèn, en una relació d’igualtat, a mediar, a negociar, ƒ”‡•’‡ –ƒ”Ž‡•‘’‹‹‘•†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡƒ†‡ˆ‡•ƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹ƒ Žƒ—†‹ ƒ”“—ƒŽ‡•’”Ö’‹‡•‘•’ƒ ‡’–‡Ǥ “—‡•–’”‘ ‡†‹‡–†‘na com a resultat un aprenentatge més significatiu i l’adquisició d’habilitats que •×‡••‡ ‹ƒŽ•‡—×‰Ž‘„ƒŽ‹–œƒ–Ǥ El disseny d’activitats d’aprenentatge de l’escriptura ha d’incloure l’ús d’eines informàtiques, ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•“—‡’‡”‡–‡‡• ”‹—”‡†‡ƒ‡”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒȋ†‘ —‡–• ‘’ƒ”–‹–•ǡ blogs, Penflip, etc.), no només perquè el procés d’escriure és, com hem dit, un procés social, sinó perquè   ŽƒƒŒ‘”‹ƒ†‡–‡š–‘•“—‡‡• ”‡‡ƒ˜—‹•×—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ǡ•‘˜‹–ǡ–ƒ–‡Ž’”‘ ±•†‡ ”‡ƒ ‹× ‘‡Ž†‡Žƒ Ž‡ –—”ƒ‘•×Ž‹‡ƒŽ•.

Internet, d’altra banda, també posa a l’abast del’alumnat—ƒ’Ž‹˜‡–ƒŽŽ†‡ –‡š–‘•ǡ†‡–‹’‘Ž‘‰‹‡•–‡š–—ƒŽ•†‹˜‡”•‡•ǡ“—‡Šƒd’aprendre a reconèixer ‹“—‡Ž‹’‘†‡•‡”˜‹”†‡‘†‡Ž ’‡”ƒŽ‡••‡˜‡•’”Ö’‹‡• ”‡ƒ ‹‘•Ǥ±•ǡ‡Ž•”‡ —”•‘•–‡ ‘ŽÖ‰‹ •–ƒ„±ˆƒ ‹Ž‹–‡Žƒ–ƒ• ƒ†‡”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ ‹Š‡”‡– ƒ –‘– ’”‘ ±• ”‡ƒ–‹—Ǥ א ‘„”‘•‡• Ž‡• ‡‹‡• ‹ ‡Ž• ™‡„• †‡ ‘•—Ž–ƒ “—‡ l’alumnat té a la seva †‹•’‘•‹ ‹×’‡”˜‡–ŽŽƒ”’‡”Žƒ ‘””‡ ‹×†‡Ž••‡—•–‡š–‘•Ǥ‘˜‹–ǡ’‡”Öǡ±•‹’‘”–ƒ– l’orientaciódel docent en la tria d’aquests recursos. ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽƒˆƒ˜‘”‹”“—‡l’alumnat aprenguiƒ‡’”ƒ”Žƒˆ— ‹×‡•–°–‹ ƒ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡“—ƒ‡• ”‹—ǡ ƒ•’‡ –‡ “—‡ ‘–”‹„—‡‹š ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– †‡ Žƒ •‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”‡ƒ–‹˜ƒǤ ‹šÖ ‹’Ž‹ ƒ ’”‡˜‡—”‡ activitats d’aprenentatge que permetin l’adquisició d’un repertori de recursos retòrics i expressius per part de l’alumnat.     RECURSOS D’APRENENTATGE La selecció i l’organització dels recursos d’aprenentatge del Programa de comunicació en llengua ƒ•–‡ŽŽƒƒ†‘‡”‡•’‘•–ƒǡ’‡”— ‘•–ƒ–ǡƒ—ƒ ‘ ‡’ ‹× ‘’‡–‡ ‹ƒŽd’aprendre a comunicar, basada ‡Ž‡•–‡‘”‹‡••‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•‹‡‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–• ‘—‹ ƒ–‹—‹’Ž—”ƒŽ†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹†‡Ž‡• —Ž–—”‡•Ǥ ‡”—ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡƒŽ•†‘•‡‹š‘•–‘”ƒŽ‹‡• ”‹–‒que vertebren l’assignatura iƒŽƒ•‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡••‡˜‡• ‘’‡–° ‹‡• ‡•’‡ Àˆ‹“—‡•Ǥ ǡ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ –‡‡ ‡ ‘’–‡ ‡Ž ƒ” –‡” —Ž–‹‘†ƒŽ †‡Ž• –‡š–‘• “—‡ l’alumnat ha d’aprendre a produir i comprendre i la necessitat de facilitar l’adquisició d’estratègies per a l’ús formal de la llengua, dos dels elements que caracteritzen el procés d’aprendre a comuni ƒ”ƒŽ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–Ǥ Aquestes circumstàncies condicionen el fet que l’organització dels recursos s’articuli en tres blocs.

El „Ž‘  ’”‹‡”ǡ ‹–‹–—Žƒ– Comunicació oral formal en llengua castellanaǡ •‡Ž‡ ‹‘ƒ –‘–• ‡Ž• ”‡ —”•‘• d’aprenentatge propis d’un ús orƒŽǡƒ ƒ†°‹ ‹’”‡ À•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒǤŽ„Ž‘ •‡‰‘ǡ‹–‹–—Žƒ–La lectura de textos multimodals formals en llengua castellanaǡ•‡Ž‡ ‹‘ƒ–‘–•‡ls recursos d’aprenentatge propis de Žƒ ‘’”‡•‹×†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ƒ ƒ†°‹ ‡• ”‹–ǡ‡Ž“—ƒŽ±•’”‡ À•‹‡•– ‘ˆ‹‰—”ƒ–’‡”†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤŽ„Ž‘ –‡” ‡”ǡ‹–‹–—Žƒ–L’escriptura de textos multimodals formals en llengua castellana, selecciona tots els recursos d’aprenentatge propis de la producció escrita ƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‡ ‹•ƒ‹“—‡‹ Ž‘—†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤ     BLOC 1 LA COMUNICACIÓ ORAL FORMAL EN LLENGUA CASTELLANA El punt clau per a la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat és l’accés a †‘ —‡–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ƒ—–°–‹ • ‹ ˜‹ —Žƒ–• ’”‹ ‹’ƒŽ‡– ƒŽ• ‰°‡”‡• ƒ””ƒ–‹—•ǡ ƒ”‰—‡–ƒ–‹—• ‹ ‡š’‘•‹–‹—•ǤƒŽ˜‡–ŽŽƒ”’‡”“—°‡Ž• ‘–‹‰—–•–”ƒ –ƒ–•‡ƒ“—‡•–•†‘ —‡–•‡•–‹‰—‹‹‰—ƒŽ‡–‘”‹‡–ƒ–• ƒ †‘–ƒ” ‡Ž• ‡•–—†‹ƒ–• †‡ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– †‡ Ž‡• ‡‹‡• ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ƒ Ž’accés als recursos d’altres ƒ••‹‰ƒ–—”‡• †‡ ƒ” –‡” lingüístic, literari, cultural, científic i artístic previstes en el pla d’estudis d’aquesta etapa.  L’ús de documents autèntics extrets de ràdios, televisions o –‡”‡–†‡†‹ˆ‡”‡–•”‡‰‹‘•‹’ƒÃ•‘•†‡ ’ƒ”Žƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒpermet a l’alumnat apropiarǦ•‡†‡Ž‡••‡˜‡•’ƒ”–‹ —Žƒ”‹–ƒ–• —Ž–—”ƒŽ•‹ˆƒ‹Ž‹ƒ”‹–œƒ”Ǧ•‡ ƒ„—‘„”‡ ‘•‹†‡”ƒ„Ž‡†‡’ƒ–”‘••‘‘”•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ†‡±•ǡ ƒŽ†” –”ƒ –ƒ”ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–ƒ“—‡•–•ƒ•’‡ –‡•’‡”–ƒŽ†‡†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ƒ –‹–—†•’‘•‹–‹˜‡•‡˜‡”•Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹‡Ž’Ž—”ƒŽ‹•‡ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž×ƒ –—ƒŽǤ ‡”ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ ƒŽ“—‡Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‹† –‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ’”‡˜‡‰‹‘•‘Žƒ‡–†‹ˆ‡”‡–• ˆ— ‹‘•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡–‡‡• —Ž–—”ƒŽ•ǡƒ ƒ†°‹ •‘“—‘–‹†‹ƒ•ǡ•‹×–ƒ„±†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ formes monologals i d’interacció.

Així mateix, convé que les activitats didàctiques convidinl’alumnatƒ ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹ƒ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”„‹–•†‡‹ŽŽ‘”ƒ†‡Ž•—•‘•‘”ƒŽ•Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ–ƒ„± ƒŽ†”–‡‹”‡ ‘’–‡“—‡‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‘‘’‡”ƒ–‹—‡–‘–‡•Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘”ƒŽ•±•—ƒ„‘ƒ‡‹ƒ“—‡’‡”‡– a l’ƒŽ—ƒ–”‡‰—Žƒ”ǡ”‡˜‹•ƒ”‹ ‘””‡‰‹”Ž‡••‡˜‡•’”‘†— ‹‘•Ǥ  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ Ž–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽ‘”ƒŽ‹‡Ž•†‹ˆ‡”‡–••‹•–‡‡••emiòtics que l’integren com un tot: el lingüístic, el ˜‹•—ƒŽǡ‡Ž•‘‘”, el gestual i l’espacialǤ ʹǤ Els usos orals formals de la llengua castellana, els gèneres textuals que s’hi vinculen –‡•’‡ ‹ƒŽ‡–‡Ž•†‡–‹’—•ƒ””ƒ–‹—ǡƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—‒‹Ž‡••‡˜‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ˆ‘”ƒŽ• ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ•‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌǤ ͵Ǥ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž•’ƒÃ•‘•†‡’ƒ”Žƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǣ‡Ž•”‡‰‹•–”‡• ‹Ž‡•˜ƒ”‹‡–ƒ–•‰‡‘‰”ˆ‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǤ ͶǤ ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ ‘ƒ”‡ —”•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǤ ͷǤ Ž•”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒƒ’Ž‹ ƒ–•ƒŽ•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•ˆ‘”ƒŽ•‘”‡–Ö”‹ •‡ ƒ•–‡ŽŽǤ ͸Ǥ Ž•’”‹ ‹’‹•’”ƒ‰–‹ •†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒ‹Ž‡•‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡”‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž‡•‹–‡”ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͹Ǥ Ž•”‡ —”•‘•’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽ•’‡”ƒŽƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ     II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡–‡”‹ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×’‡”–‹‡–‹‡ ‡••”‹ƒ†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ–’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ partir de la consulta de diverses fonts d’informació, que poden ser de diferents llengües d’escolarització o d’altres llengües de les seves famílies li‰òÀ•–‹“—‡•Ǥ Ǥ En el cas d’una intervenció monologal: ‹Ǥ Consideració del tipus de receptor a qui anirà adreçat el discurs i del mitjà que s’usarà, per preveure estratègies d’adaptació del llenguatge. ‹‹Ǥ Realització d’esquemes, resums i notes o guions que contingu‹ǣ  L’organització coherent del conjunt d’idees principals i secundàriesǤ  La selecció d’un lèxic específic adequat segons el propòsit, la situació, el públic i ‡Ž ƒƒŽ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ  Ž”‡’‡”–‘”‹†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ“—‡‡•ˆƒ”ƒ•‡”˜‹”Ǥ  ƒprevisió dels recursos no verbals que s’empraran per construir el missatgeǤ  L’anticipació de possibles preguntes i dubtes que sorgiranǤ ‹‹‹Ǥ Previsió de possibles suports audiovisuals o TIC que s’usaran per guiar i reforçar la ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ †Ǥ En el cas d’una inter˜‡ ‹×‡‹–‡”ƒ ‹×ǣ ‹Ǥ –‹ ‹’ƒ ‹×‹ƒ‘–ƒ ‹×†‡Ž‡•‹†‡‡•’”‹ ‹’ƒŽ•“—‡‡•’”‡–‡‡–”ƒ –ƒ”Ǥ ʹǤ –‡”’”‡–ƒ ‹×‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‹ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—• argumentatiu i expositiu, procedents de l’àmbit acadèmic i dels m‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž†‹• —”•ǡ†‡Ž–‡ƒǡ†‡Ž•‡Ž‡‡–• ȋ‹†‡‡•ǡƒ”‰—‡–•ǡ’‡”•‘ƒ–‰‡•ǡˆ‡–•ǡ‡– ǤȌ’”‹ ‹’ƒŽ•‹•‡ —†ƒ”‹•Ǥ „Ǥ Realització d’inferències de significat a partir de les informacions ’”‘˜‡Ã†‡•’‡Ž’ƒ”Žƒ–‘’‡” l’interlocutorǤ Ǥ Emissió de judicis personals a partir de l’adequada comprensió del discurs i de les pròpies ‘’‹‹‘•‹”ƒ‘ƒ‡–•Ǥ †Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•recursos verbals i no verbals, així com dels digitals, emprats per l’emissor ’‡”ˆ‡”Ǧ•‡‡–‡†”‡‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ•‡˜ƒ‡ˆ‹  ‹ƒǤ ‡Ǥ Ús d’estratègies desenvolupades en altres llengües per comprendre millor i amb més ’”‘ˆ—†‹–ƒ–‡Ž•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͵Ǥ ”‘†— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—ǡ propis de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ Ús d’esquemes, resums i notes o guions que orientin el discurs oralǤ   „Ǥ Caracterització de discursos orals i audiovisuals d’acord amb els elements que configuren la •‹–—ƒ ‹×†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹×‹–‡ ‹‘ƒŽ‹ ‘–”‘Žƒ†ƒ†‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ–‡š–—ƒŽ•‹‡š’”‡••‹—•˜‡”„ƒŽ•‹‘ verbals en castellà propis de cada gènere textual, per facilitar la comprensió de l’audiència i ƒ–‡‹”Žƒ•‡˜ƒƒ–‡ ‹×Ǥ †Ǥ Adequació a l’audiència en termes de re‰‹•–”‡Ǥ ‡Ǥ l•‡ˆ‹ ƒ­‹ƒ†‡“—ƒ–†‡‹–Œƒ•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‹†‡Ž‡•  ‘ƒ•—’‘”–ƒŽ‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͶǤ ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×ƒ –‹˜ƒ‹ ”À–‹ ƒ‡ ‘˜‡”•‡•i debats en castellà propis de l’àmbit acadèmic i dels ‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǣ ƒǤ Exposició d’un punt de vista ’‡”•‘ƒŽƒ”‰—‡–ƒ–Ǥ „Ǥ †‡“—ƒ ‹×ƒŽ•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‡–‡”‡•†‡”‡‰‹•–”‡‹†‡–‘Ǥ Ǥ ‘’ƒ”ƒ ‹×†‡’—–•†‡˜‹•–ƒ†‹ˆ‡”‡–•‹ƒ’Ž‹ƒ ‹×‘”‡˜‹•‹×†‡Ž’”‘’‹Ǥ †Ǥ Refutació o acceptació raonades d’argumentacions que són diferents †‡Ž‡•’”Ö’‹‡•Ǥ ‡Ǥ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡’”‘„lemes de comunicació i ús d’estratègies de mediació per resoldre’lsǣ ‹Ǥ †ƒ’–ƒ ‹× †‡Ž Ž°š‹ ǡ Žƒ •‹–ƒš‹ ‹ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ‘ ˜‡”„ƒŽ ’‡” ’ƒŽȉŽ‹ƒ” Ž‡• ’‘••‹„Ž‡• dificultats de comprensió de l’interlocutorǤ ‹‹Ǥ Ús d’estratègies de reformulació per aconseguir la ‘””‡ –ƒ–”ƒ•‹••‹×†‡Ž‹••ƒ–‰‡‹ ‰‡•–‹‘ƒ”Žƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡ƒ‡”ƒ‡ˆ‹ ƒ­ǡ–‘––‡‹–‡ ‘’–‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹Žƒ —Ž–—”ƒ†‡Ž• ‹–‡”Ž‘ —–‘”•Ǥ ˆǤ ‡•’‡ –‡’‡Ž•’”‹ ‹’‹•†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒǤ ‰Ǥ Ús d’estratègies de regulació de les interaccions orals, amb especial ate ‹×ƒŽ•–‘”•†‡ paraula, als recursos paraverbals, a la fluïdesa, a la correcció, a l’adequació al context i a la ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ͷǤ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡Ž–‡š–‘”ƒŽ‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Ús d’estratègies d’autoavaluació, †‡ ‘ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹× ‹ d’ƒ—–‘ ‘””‡ ‹× ’‡” ƒ Žƒ ‹ŽŽ‘”ƒ †‡ Ž‡• ’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el castellàǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ   III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ ‡ˆï•†‡Ž‡•‡š’”‡••‹‘•“—‡’‘”–‹‹’ŽÀ ‹–•’”‡Œ—†‹ ‹•†‡–‘–ƒ‡ƒ‘“—‡‹’Ž‹“—‹“—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ×†‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ʹǤ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•‹”‡•’‡ –‡’‡”Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•Ǥ ͵Ǥ š’”‡••‹×†‡Ž‡• ”À–‹“—‡•ƒŽ•ƒŽ–”‡•ƒ„”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ‘•–”— –‹˜ƒǤ ͶǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×’‘•‹–‹˜ƒ‹”‡•’‡ –—‘•ƒ†‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ˆ‘”‡•†’‡š’”‡••‹×ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡’ƒ”Žƒ–• “—‡ ‘ –‹‰—‹ ‡Ž ƒ•–‡ŽŽ ‘ ƒ ŽŽ‡‰—ƒ ’”‹‡”ƒǡ Ž‡• †‡ ’ƒ”Žƒ–• “—‡ —•‹ ƒŽ–”‡• ˜ƒ”‹‡–ƒ–• Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•†‡Ž ƒ•–‡ŽŽ†‹ˆ‡”‡–•†‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‘“—‡’‡”–ƒ›‹ƒ —Ž–—”‡•ƒŽ–”‡•“—‡Žƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ ‹‡•’‡ Àˆ‹ ƒ‡–†‡Žes persones principiants en l’ús de la llengua castellanaǤ ͷǤ Respecte pels torns de paraula i per la durada del propi torn o temps d’intervencióǤ ͸Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–ƒ„—ƒ’”‘ï ‹ƒ‹—ƒ‡–‘ƒ ‹×ƒ†‡“—ƒ†‡•Ǥ ͹Ǥ oluntat d’afrontar sense prejudi ‹• Ž‡• †‹ˆ‹ —Ž–ƒ–• “—‡ ‡• ’‘†‡ ‰‡‡”ƒ” ‡ ‹–‡”ƒ ‹‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹’Ž—”‹ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició i la mobilització dels”‡ —”•‘•d’aprenentatge d’aquest bloc ’‡”‡–‡”‡•‘Ž†”‡•‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡• ‘’Ž‡š‡• ‡ — ‘–‡š– •‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ ”‡ƒŽ ˆ‘”ƒŽǤ  ƒ“—‡•– •‡–‹–ǡ ‡Ž• ”‡ —”•‘• d’aquest blocŠƒd’afavorir quel’alumnƒ–’—‰—‹‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–‹‹–‡”’”‡–ƒ”–‡š–‘•‘”ƒŽ•‹ audiovisuals tenint en compte aspectes paraverbals com ara l’entonació, el ritme, el volum ‹ Žƒ ‰‡•–—ƒŽ‹–ƒ–Ǥƒ„±Šƒ†‡•‡” ƒ’ƒ­†‡’”‘†—‹”‹‹–‡”’”‡–ƒ”—†‹• —”•—Ž–‹‘†ƒŽ“—ƒƒ“—‡•–†‹• —”• ‡•”‡ ‘Žœƒ‡ƒŽ‰—–‹’—•†‡†‘ —‡–†‹‰‹–ƒŽǤ L’aspecte clau que ha d’orientar la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat és el tractament profund i sistemàtic de l’ús formal de la llengua oral, superant el prejudici del †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–‹ƒ–ǡƒ–—”ƒŽ‹‡•’‘–ƒ‹†‡Žƒ’ƒ”Žƒǣl’oralitat es pot aprendre i ensenyar a través de ”‡ —”•‘• ‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ ±• ƒ †‹”ǡ ‹–Œƒ­ƒ– documents orals autèntics i espais d’anàlisi reflexiva que ’‡”‡–‹‘„•‡”˜ƒ”‡Ž•’”‘ ‡†‹‡–•”‡–Ö”‹ •‹†‹• —”•‹—•‹’Ž‹ ƒ–•Ǥ ƒŽ–”ƒ –ƒ”‡Ž”‡‰‹•–”‡‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ†‡•†‡Ž•˜‡••ƒ–•†‡Žƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ”‡ ‡’ ‹×ǤŽ‰—•†‡Ž•‡‹š‘•ƒ tenir en compte són: el tipus de text (narratiu, expositiu, argumentatiu, etc.), el tipus d’interacció, si és —‹†‹”‡ ‹‘ƒŽȀ‘‘Ž‘‰ƒ†ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ ƒ†°‹ ƒȌ‘†‹ƒŽÖ‰‹ ƒƒ„’ï„Ž‹ ‘•‡•‡ (per exemple, un debat televisiu, una tertúlia literària o sobre l’actualitat, una entrevista o una tertúlia †‡”†‹‘Ȍǡ‘‡Ž–‹’—•†‡”‡ ‡’ ‹×ǡ•‹±•‡–‡’•”‡ƒŽ‘—†‹• —”•‡”‡‰‹•–”ƒ–ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—˜À†‡‘ƒŽƒ šƒ”šƒȌǤƒ•‡Ž‡ ‹×–ƒ„±Šƒ†‡–‡‹”‡ ‘’–‡†‹ˆ‡”‡–•‰”ƒ—•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Ž–‡ƒ–”‡ ‘Žƒ†‡ Žƒƒ ‹×’‘°–‹ ƒ˜‡”•—•‡Ž†‹• —”•’‘ŽÀ–‹ Ȍ‹”‡’”‡•‡–ƒ”ǦŠ‹Ž‡•’”‘†— ‹‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ••‹•–‹†ƒ’‡”‘”†‹ƒ†‘”ƒ„˜‡—Ȍ‹˜‹”–—ƒŽ•‘‡ŽÀ‹ƒǤ   Cal insistir en la planificació de cada producció oral, de manera que el discurs derivi d’una anàlisi prèvia “—‡–‹‰—‹‡ ‘’–‡‡Ž••‡—•–”‡–• ‘–‡š–—ƒŽ•ȋ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ‘„Œ‡ –‹—†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ representació de l’oient, mitjà de Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ ‡– ǤȌǡ –‡š–—ƒŽ• ȋ‰°‡”‡ ‹ ‡•–”— –—”ƒ †‡Ž †‹• —”•ǡ convencions discursives, etc.) i lingüístics (especificitats lèxiques, sintàctiques i cohesives).

L’anàlisi prèvia és fonamental per triar l’estratègia comunicativa que s’emprarà.

La planif‹ ƒ ‹× †‡ Ž‡• ‘—‹ ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‡†‹ƒ†‡•†‹‰‹–ƒŽ‡–ǡ•‹‰—‹‘‘‡–‡’•”‡ƒŽǡ±•–ƒ‹’‘”–ƒ– ‘Žƒ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘‡†‹ƒ†ƒǤ D’altra banda, la recepció de l’oralitat formal es pot tractar a través de l’anàlisi guiada de produccions orals d’altri o pròpies.

L’anàlisi guiada es pot regular a través de guies o graelles d’observació o d’avaluació que es poden construir amb el grupclasse a través d’un exercici d’inferència dels elements clau.

La gravació de produccions pròpies amb l’objectiu d’anali–œƒ”ǦŽ‡• ‘•–”— –‹˜ƒ‡–±•ǡ–ƒ„±ǡ ˆ‘ƒ‡–ƒŽ’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ‘”ƒŽǡ‹’‡”‡•–ƒ„Ž‹””‡Žƒ ‹‘•†‡”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ ‹× entre la producció i la recepció.

En l’anàlisi dels discursos orals és important la coherència entre la ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×‹Žƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×‹‡Ž ‘–”‘Ž•‘„”‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‘•‹ ‹×ǤƒŽƒ’”‘ˆ‹–ƒ”ƒ –‹˜ƒ‡–‡Ž•„‡‡ˆ‹ ‹• de l’anàlisi cooperativa i de la coavaluació per reflexionar sobre la pròpia pràctica.

També és important coordinar l’ensenyament de l’oralitat amb el de les aŽ–”‡• ‘’‡–° ‹‡•ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– ‡Ž †‡ Žƒ competència d’escriure.

Això es pot fer interrelacionant les activitats orals i escrites o explorant el grau d’interdependència en determinats gèneres discursius híbrids (per exemple, la conferència o el –‡Ž‡‘–À ‹‡•ȌǤ –”‡ Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ’‡” ‘„‹Ž‹–œƒ” els recursos d’aquest bloc ƒŽ †‡•–ƒ ƒ” Ž‡• •‡‰ò‡–•ǣ ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ” •‹–—ƒ ‹‘•“—‡”‡“—‡”‡‹š‹Ž’‡Ž’‡š’”‡••‹×‘”ƒŽǡ ‘ƒ”ƒ†‡„ƒ–•ǡ‡š’‘•‹ ‹‘•‘ƒ””ƒ ‹‘•‒‹ Ž‘•‡• Ž‡•†‹‰‹–ƒŽ•–‹’—•narració d’històriesȋstorytellingȌ‒; promoure l’elaboració de vídeos monologals per a Žƒšƒ”šƒǢ’‘–‡ ‹ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–• ‘‡Ž–‡ƒ–”‡ǡŽƒ”‡ ‹–ƒ ‹×†‡’‘‡•‹‡•ǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’”‡••‹˜ƒǡ‡– ǤǢ‹–‡”’”‡–ƒ” ‹•–”— ‹‘•‘”ƒŽ•Ǣ’”‘’‘•ƒ”–ƒ•“—‡•“—‡‹’Ž‹“—‹”‡•—‹”‹•‹–‡–‹–œƒ”‘”ƒŽ‡–Ǣ”‡ƒŽ‹–œƒ”’”‘Œ‡ –‡• †‡ Žƒ••‡ “—‡ •—’‘•‹ Žƒ ‹–‡”ƒ ‹× ƒ„ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ• ‡š–‡”•Ǣ ƒ’”‘ˆ‹–ƒ” •‹–—ƒ ‹‘• ‹ ˆ‡–• ”‡ƒŽ• ’‡” ƒ„‘”†ƒ”Ǧ‡ƒ Žƒ••‡Ž’ƒŽ‹•‹‹†‹• —••‹×Ǣ‹‹ˆ‘”ƒ”Ž’ƒŽ—‡†‡Ž••‡—•‡””‘”•‹‡•‡›ƒ”ǦŽ‹ƒ ‘””‡‰‹”ǦŽ‘•ǡ ’‘–‡ ‹ƒ–•‹•–‡–‹ ƒ‡–ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒǤ     BLOC 2 LA LECTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA CASTELLANA Els recursos d’aquest bloc s’han seleccionat per potenciar la comprensió i l’ús de textos escrits i —Ž–‹‘†ƒŽ•†‡–‘–ƒ‡ƒǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Žƒˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ–°•“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ±•—ƒ ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘ ‹ƒŽǡ“—‡•—’‘•ƒŽƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡“—‹ŽŽ‡‰‡‹šƒ„‡Ž–‡š–‡• ”‹–‹ƒ„ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•‹Ž‡ –‘”‡•ǡ ‡•†‘ƒ‘Ž–ƒ‹’‘”– ‹ƒƒŽ•”‡ —”•‘•”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹×“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‡Žƒ construcció de coneixements, de sentiments i d’emocions, i de totes les potencialitats personals que ƒŒ—†‡l’alumnatƒ‡•†‡˜‡‹” ‹—–ƒ†ƒ•‹ ‹—–ƒ†ƒ‡•ƒ –‹—•‹ ”À–‹ •Ǥ“—‡•–•”‡ —”•‘••× ‘ ‡’–—ƒŽ•ǡ ’”‘ ‡••—ƒŽ•‘ƒ –‹–—†‹ƒŽ•ǡƒ„‡Ž„‡nentès que s’ha†’adquirir†‡ƒ‡”ƒ‹–‡‰”ƒ†ƒ‡–ƒ•“—‡•‹ ’”‘Œ‡ –‡•‰Ž‘„ƒŽ•“—‡†‘‹•‡–‹–‹ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–ƒŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Un dels nuclis essencials dels recursos d’aquest bloc es trobƒ‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ ‘ŽŽ‹†ƒǡ ‘–”ƒ•–‹ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”mació, i de la seva valoració crítica, cosa que serà facilitada amb l’anàlisi de la ˆ‘”ƒ‹†‡Ž ‘–‹‰—–†‡Ž•–‡š–‘•ǤTot plegat suposa que s’han de ˆ‡”†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ— ‹× de l’objectiu que es persegueix.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ Ž–‡š–—Ž–‹odal escrit i els diferents sistemes semiòtics que l’integren com un tot: el lingüístic, el visual, l’àudio i l’espacialǤ ʹǤ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ‹ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‡ ƒ•–‡ŽŽǤ ͵Ǥ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ•‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌ†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ˆ‘”ƒŽ• ‡• ”‹–• ‡ ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– ‡Ž• ƒ ƒ†°‹ • ‹ ‡Ž• ’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ comunicació, inclosos els textos publicitaris, d’opinió i de divulgació científicaǤ ͶǤ Ž•†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒǡŽ‡••‡˜‡• ƒ”acterístiques i les seves aplicacions en l’aprenentatge: la Ž‡ –—”ƒŽ‹–‡”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ˆ‡”‡ ‹ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’Ž‘”ƒ–‹˜ƒǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ‹–‡‰”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ•‡Ž‡ –‹˜ƒǡ‡– Ǥ ͷǤ Ž•‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ•†‡Ž•–‡š–‘•†‹‰‹–ƒŽ•ȋŠipertextos) per a la navegació: l’estructura global †‡Ž‡•’‰‹‡•ǡ‡Ž••À„‘Ž•‹‡Ž•‡ŽŽƒ­‘•Ǥ‡•˜ƒ”‹ƒ ‹‘••‡‰‘•‡Ž•†‹ˆ‡”‡–•Š‹’‡”–‡š–‘•Ǥ ͸Ǥ La indústria d’elaboració dels continguts, els diferents sectors dels mitjans de comunicació que hi ’ƒ”–‹ ‹’‡–‡• ”‹’–‘”•ǡ‡†‹–‘”•ǡŽ‡ –‘”•ǡ‰”—’•†‡’”‡••‹×ǡ‹ˆŽ—‡ ‹ƒ†‘”•ȋinfluencersȌǡ‡– Ǥ–‹Žƒ•‡˜ƒ ‹ˆŽ—° ‹ƒ‡‡Ž ‘–‹‰—–‹‡Žƒˆ‘”ƒ†‡–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǥ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ ‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž’”‘ ±•†‡Ž‡ –—”ƒ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Reconeixement de l’objectiu o del propòsit de lecturaǤ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×‹ƒ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡ ‘””‡•’‘‰—‹•‡‰‘•‡Ž•‘„Œ‡ –‹—•‘’”‘’Ö•‹–•†‡ lectura, l’estructura del text, el suport i els àmbits d’úsǤ   Ǥ ‘–”‘Ž‹”‡’ƒ”ƒ ‹×†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒǣƒ†‘ƒ”Ǧ•‡†‡’‘••‹„Ž‡•‡””‘”•†‡Ž‡ –—”ƒ‹–”‘„ƒ” maneres de solucionar el problema (ús de diccionaris, contrast d’interpretacions amb els ‘’ƒ›•ǡ‡– ǤȌǤ ʹǤ Utilització d’estratègies per a la recollida (accés i recuperació) d’informació de texto• ‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ Selecció de fonts i d’informacions pertinents segons la situació comunicativa i els objectius †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ „Ǥ Representació mental de l’estructura dels textos digitals (hipertextos) sabent navegar i ‘”‹‡–ƒ”Ǧ•‡ –‘– ‹–‡”’”‡–ƒ– ‡Ž• ‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”• ‰Ž‘„ƒŽ• ‘ •‡“ò‡ ‹ƒŽ• †‡ Ž‡• ’‰‹‡• ‹ ‡Ž• ‡ŽŽƒ­‘•’‡” ‘’”‡†”‡‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹–”‘„ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”–‹‡–Ǥ Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡ˆ‹–š‡•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡”‡ —ŽŽ‹—”‡•—†‡Ž–‡š–ǡŽ‡•‹†‡‡•‡••‡ ‹ƒŽ•‹Ž‡• ‹–‡• Ž‹–‡”ƒŽ• †‡ Ž‡• ˆ‘–• ‘•—Ž–ƒ†‡•ǡ •‹‰—‹ ‹’”‡•‡• ‘ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Žƒ ”‡ˆ‡”° ‹ƒ „‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒǤ ͵Ǥ Ž‹•‹ˆ‘”ƒŽ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •“—‡‹–‡‰”‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ „Ǥ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×dels recursos textuals i lingüístics emprats per l’autorǤ Ǥ Reflexió sobre la funció que acompleixen els diferents recursos emprats per l’autor del text —Ž–‹‘†ƒŽ‘†‡Ž–‡š–†‹‰‹–ƒŽǤ ͶǤ –‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž •‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹ †‡Ž •‡–‹– †‡ –‡š–‘• ‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ‘ Ž‹–‡”ƒ”‹• ‡ ƒ•–‡ŽŽǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– †‡ –‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹— ‹ ‡š’‘•‹–‹—ǡ ‡Ž• ’”‘’‹• †‡ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• †‹• ‹’Ž‹‡• ‹ ‡Ž• procedents dels mitjans de comunicació, inclosos els textos publicitaris, els d’opinió i els de †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡Ž –‡ƒǡ Ž‡• ‹†‡‡•ǡ Žƒ –‡•‹ǡ Ž‡• ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ Ž‡• ‡š’Ž‹ ƒ ‹‘•ǡ ‡Ž• ƒ”‰—‡–• ’”‹ ‹’ƒŽ•‹•‡ —†ƒ”‹•ǡ‡– Ǥǡi de la relació que s’estableix entre tots aquests elements a partir †‡Ž• ‘‡ –‘”•‹–”ƒ–‡š–—ƒŽ•‹ƒŽ–”‡•‡Ž‡‡–•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ’”‘’‹•†‡Ž ƒ•–‡ŽŽǤ „Ǥ ‘’”‡•‹×‰‡‡”ƒŽd’un–‡š– ‹desenvolupament d’una interpretacióadequada a l’objectiu †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Ǥ dentificació de l’estructura emprada per vehicular el desenvolupament dels textos ‡š’‘•‹–‹—•‘ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•Ǥ †Ǥ ‡ ‘‡‹š‡‡–†‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ†‡l’autor d’un text o dels diferents punts de vista que ƒ’ƒ”‡‹š‡‡—Š‹’‡”–‡š–Ǥ ‡Ǥ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡ ‘””‡•’‘†° ‹‡•‹†‹˜‡”‰° ‹‡•‡–”‡‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘ ‡†‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–• fonts sobre una mateixa temàtica o en el procés de navegació en pàgines d’hipertex–‘•Ǥ ˆǤ Realització d’inferències a partir de les informacions del text i dels propis coneixements •‘„”‡—–‡ƒ†‡–‡”‹ƒ–Ǥ   ‰Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–“—‡ƒ”–‹ —Ž‡‡Ž•‡Ž‡‡–•‘Ž‹‰òÀ•–‹ •ȋ‹ ֐‹ •ǡ‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹ •ǡ ‡– ǤȌ‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ ŠǤ l• †‡ ”‡ —”•‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•ǡ ‹–‡” —Ž–—”ƒŽ• ‘ ˆÀ•‹ • †‡ ‘•—Ž–ƒ ’‡” ”‡•‘Ž†”‡ †—„–‡• †‡ ‘’”‡•‹×Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹× ”À–‹ ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ•–‡ŽŽ“—‡‡•ŽŽ‡‰‡‹š‡ǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡ ‘””‡•’‘†° ‹‡• ‹ †‹˜‡”‰° ‹‡• ‡–”‡ Ž‡• ‡š’Ž‹ ƒ ‹‘s, l’opinió i els arguments expressats per l’autor, ‹‡Ž•’”‘’‹•‘‡Ž•‡š’”‡••ƒ–•’‡Ž•ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•Ǥ „Ǥ ƒŽ‘”ƒ ‹×de l’efecte que produeix en el lector la combinació emprada per l’autor de diferents •‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •‹†‡†‹ˆ‡”‡–•”‡ —”•‘•–‡š–—ƒŽ•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‘’”‡•‹× †‡ ƒ–‹•‘• ‹ ˜ƒŽ‘”• ‒•‘˜‹– —Ž–—”ƒŽ•‒ †‡ –‡š–‘• –”ƒ†—Ö• ƒŽ ƒ•–‡ŽŽ ‘”‹‰‹”‹ƒ‡–‡• ”‹–•‡—ƒƒŽ–”ƒŽŽ‡‰—ƒ†‹ˆ‡”‡–d’ƒ“—‡•–ƒǤ „Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡’”‘„Ž‡‡•†‡ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‘‡‰—†‡•Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Actitud crítica i reflexiva quan s’exposa a missatges orientats a la persuasió, especialment els que ’”‘˜‡en dels mitjans de comunicació social o d’ –‡”‡–Ǥ ʹǤ  –‹–—† ”À–‹ ƒ‹†‡”‡ˆï•‡˜‡”•Ž‡•–‡•‹•‹‡Ž•”ƒ‘ƒ‡–•†‡Ž•†‹• —”•‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ ’‘”–‡‹’ŽÀ ‹–ƒŽ‰—–‹’—•†‡’”‡Œ—†‹ ‹‘“—‡‹’Ž‹“—‡“—ƒŽ•‡˜‘Ž–‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ× †‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ͵Ǥ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•ǡ”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ”À–‹ ƒ‡˜‡”•Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹ ƒŽŠ‘”ƒ‡”‹“—‹‡–†‡Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•‹”‡ˆŽ‡š‹‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ†‡–‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ ͶǤ Actitud d’acceptació i d’apreciac‹×†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ‘‹’”°•“—‡ ‡•–ƒ„‡’”‡•‡–ƒ–•ǡ‹ ”À–‹ ƒ’‡Ž•“—‡’”‡•‡–‡†‡ˆ‹ ‹° ‹‡•Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ•‘ ‹ƒŽ†‡Ž‡•‘”‡•‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•ǡ‘”–‘‰”ˆ‹“—‡•‹‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹“—‡•ǡ “—ƒ–ƒŽ‡••‡˜‡•”‡’‡” —••‹‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×†‡–‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició dels recursos per al desenvolupament de la competència lectora al batxillerat té com a objectiu principal la consolidació de l’esperit crític i l’enriquiment personal de l’alumnat.

Aquesta ƒ†“—‹•‹ ‹×‡•–À–‹ƒ‡–”‡Žƒ ‹‘ƒ†ƒƒ„‡Ž•’”‘ ‡••os socials interactius que es potencien en l’ús de la llengua oral i amb l’escriptura, atès que els processos de recepció i expressió es retroalimenten i complementen.

Per aquest motiu, la lectura d’assajos, de notícies, d’articles d’opinió, de reportatgesǡ†‡   documentals i d’altres textos multimodals – ‘ƒ”ƒ‡Ž•ƒ— ‹•‹Ž‡• ƒ’ƒ›‡•’—„Ž‹ ‹–”‹‡•‒±•, d’una „ƒ†ƒǡ — ”‡ —”• ‡š ‡Žȉlent perquè l’alumnat s’informi sobre temes d’interès general i sobre ‡•†‡˜‡‹‡–• Š‹•–Ö”‹ • ‘ ‘–‡’‘”ƒ‹•Ǥ ’ƒŽ–”ƒ „ƒ†ƒǡ –ƒ„± ±• —ƒ ‡‹ƒ “—‡ ‡Ž• ’‡”‡–” †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•‡—‡•’‡”‹– ”À–‹ ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–•‹‡š’‘•‡‹†‡‘Ž‘‰‹‡•–‘–ƒŽ‡– ‘–”ƒ’‘•ƒ†‡•‹Ž‡• Ž‡ –—”‡•‡•ˆƒ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‡–Ǥ La lectura de diferents tipus de textos al voltant d’una temàtica específica i am„—ƒˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ– †‡–‡”‹ƒ†ƒ ±• —ƒ ˆ‘– †‡ ‘‡‹š‡‡–• ‘—• ‡ Žƒ ”‡•‘Ž— ‹× †‡ Ž‡• •‹–—ƒ ‹‘• ’”‘„Ž‡ƒ “—‡ plantegen els projectes i les tasques.

Aquesta activitat permet a l’alumnat accedir a un ampli ventall de models de gèneres discursius, i d’estr— –—”‡• ‹ ˆ‘”‡• Ž‹‰òÀ•–‹“—‡• “—‡ǡ — ‘’ ƒƒŽ‹–œƒ†‡• ‹ ƒ••‹‹Žƒ†‡•ǡ‡•†‡˜‹†”ƒƒ –‹˜‡•‹‡”‹“—‹”ƒŽ‡••‡˜‡•’”Ö’‹‡•’”‘†— ‹‘•‘”ƒŽ•‹‡• ”‹–‡•ǡƒ–°•“—‡Žƒ lectura pot ser considerada un pas necessari en el procés d’escriptura i de la parla.

La lect—”ƒ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Ž‡•Šƒ„‹Ž‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒǡ†‡”‡‰—Žƒ ‹× ‡–ƒ ‘‰‹–‹˜ƒ‹†’ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹×†‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡Ž‡ –—”ƒǤ ƒ Ž‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– •‹ •× Š‹’‡”–‡š–—ƒŽ•ǡ ”‡“—‡”‡‹šǡ ƒ ±•ǡ ‡Ž †‡•‡nvolupament d’habilitats tecnològiques que la major part de l’alumnat ja ha desenvolupat en nivells educatius previs, però que caldrà que es consolidin perquè la comprensió d’un text multimodal Šƒ†‡–‡‹”‡ ‘’–‡Žƒ–‘–ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•“—‡Š‹•×presents.

En el nivell de batxillerat, l’esperit ”À–‹ Šƒ†‡‰—‹ƒ”l’alumnat en la selecció dels textos que seran objecte de lectura, l’anàlisi que ‡ˆƒ ‹‹ l’ús que faci de les dades i les informacions que aquests textos continguin.

Aquestes accions ha†‡ permetre a l’alumnat resoldre tasques que requereixin la posada en pràctica de la seva competència lectora i, per tant, la selecció i l’aplicació de l’estratègia de lectura que correspongui segons els objectius ‘’”‘’Ö•‹–•†‡Ž‡ –—”ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡŽŽ‡‰‹”’‡””‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž–‡ƒ†‡Žƒ–ƒ• ƒ’Žƒ–‡Œƒ†ƒǢ’‡” exposar i argumentar; per escriure sobre un tema; per revisar el que s’ha escritǡ ‹ ’‡” ”‡ ‘”†ƒ” ‹ ‡‘”‹–œƒ”ȌǤ ƒ„± ƒŽ –‡‹” ‡ ‘’–‡ “—‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ ‡ ’ƒ–ƒŽŽƒǡ ƒ†ƒ ‘’ ±• ˆ”‡“ò‡– ‹ ”‡ŽŽ‡˜ƒ–ǡ ‡š‹‰‡‹š l’adquisició d’uns recursos particulars, diferents dels necessaris per a la lectura dels textos impresos, ƒ–°• “—‡ Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× ±• ‘Ž– ±• ƒ„—†ƒ– ‹ ‘ •‡“ò‡ ‹ƒ†ƒǤ †‡±•ǡ ƒŽ •‡” ‘• ‹‡– †‡ Žƒ navegació i d’allò que es tria, ‹±•‹†‹•’‡•ƒ„Ž‡ƒ’Ž‹ ƒ”‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡Ž‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‡–”ƒ†ƒ‡Žƒ interpretació (per exemple, de la ideologia i de les intencions de l’autorǦ‡• ”‹’–‘”‹†‡Ž ‘–‹‰—–†‡ †‹Ž‡‰•ƒŽƒšƒ”šƒǡ‡“—°Š‹’‘–Šƒ˜‡”‹–‡”Ž‘ —–‘”•†‡ —Ž–—”‡•†‹ˆ‡”‡–•‹‡“—°‡•’‘†‡’”‘†—‹” ƒŽ‡–‡•‘• ‘—‹ ƒ–‹—•‹ —Ž–—”ƒŽ•ȌǤ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒǡƒ–°•“—‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ ‘–”‹„—‡‹šƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ comunicativa plurilingüe i intercultural del perfil de l’alumn‡, cal afavorir l’adquisició d’estratègie• †̵‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•’”‘†—Ö•‡†‹˜‡”•‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹’‡”–ƒ›‡–•ƒ†‹˜‡”•‡• —Ž–—”‡•Ǥ ‡”–ƒ–ǡ±•‡ ‡••ƒ”‹’Žƒ–‡Œƒ”•‹–—ƒ ‹‘•“—‡’‡”‡–‹ƒl’alumnat aprendre a fer transferències entre   les llengües d’escolarització i identificar ‡Ž• ”‡ —”•‘• “—‡ •× ‡•’‡ Àˆ‹ • †‡ ƒ†ƒ ŽŽ‡‰—ƒǤ “—‡•– ’Žƒ–‡Œƒ‡–†‹† –‹ ‡š‹‰‡‹š—ƒ ‘‘”†‹ƒ ‹×‡–”‡Ž‡•†‹ˆ‡”‡–•ŽŽ‡‰ò‡•’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡ǡ•‹‰—‹ “—‹ƒ •‹‰—‹ Žƒ –”‹ƒ Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ “—‡ ˆƒ ‹ǡ l’alumnat ƒ””‹„‹ ƒ †‘‹ƒ” ‡Ž• ”‡ —”•‘• ‡ ‡••ƒ”‹• ’‡” ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– ‘Š‡”‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ‡–‘–‡•ƒ“—‡•–‡•ŽŽ‡‰ò‡•Ǥ l’últim, en aquest nivell educatiu no s’ha de deixar de banda el foment dels hàbits i gustos per la Ž‡ –—”ƒǡ‹Žƒ‡ ‡••‹–ƒ–†‡•‡‰—‹”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ–Žƒ•‡•‹„‹Ž‹–ƒ–‡•–°–‹ a de l’alumnat amb relació a textos †‡ ƒ” –‡”literari i cultural.

En aquest sentit, la lectura d’algunes obres originals o fragments de les ‘„”‡• ±• ”‡’”‡•‡–ƒ–‹˜‡• ‡ ŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ ‘˜‡ŽȉŽ‡• —”–‡•ǡ ‘–‡•ǡ „‹‘‰”ƒˆ‹‡•ǡ ’‘‡‡• ‹ †‹• ursos polítics importants) ha de permetre a l’alumne aprofundir tant en els seus ‘‡‹š‡‡–• —Ž–—”ƒŽ• ‘‡‡Ž•Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ    BLOC 3 L’ESCRIPTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA CASTELLANA Si la competència d’escriptura té com a principal func‹× ƒˆƒ˜‘”‹” “—‡ Ž‡• ’‡”•‘‡• ’ƒ”–‹ ‹’‹ ‡ Žƒ diversitat de situacions comunicatives que ofereix la societat actual, els recursos d’aprenentatge han ‡•–ƒ–•‡Ž‡ ‹‘ƒ–•–‡‹–‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘• escrits i multimodals.

D’aquesta manera, els recursos d’aprenentatge d’aquest bloc comprenen sabers que fan possible l’autoregulació necessària per a una correcta elaboració de textos escrits, i que estan ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž–”ƒ –ƒ‡–‹Žƒ‰‡•–‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ‡Ž’‡•ƒ‡–ƒƒŽÀ–‹ ‹ ”À–‹ ǡŽƒ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ•‘„”‡‡Ž•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–•–‡š–—ƒŽ•‹†‹• —”•‹—•ǡ‘Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ Dintre d’aquest bloc de recursos s’han considerat també ‡Ž• ”‡ —”•‘• “—‡ ‡• ”‡ˆ‡”‡‹š‡ ƒŽ ”‡‰‹•–”‡ literari i al seu ús en les diferents situacions comunicatives de l’escriptura. L’aprenentatge de l’escriptura en l’enfocament competencial s’ha de centrar en projectes que creïn ‘–‡š–‘•“—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜ƒ‡–ǡ–ƒ–†‡ˆ‘”ƒ‹†‹˜‹†—ƒŽ ‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ–‡•ƒŽƒ importància que té en la nostra societat la competència digital, s’han considerat alguns recursos clau que s’hi relacionen i, de manera especial, els de l’escriptura colȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒǤ‘–ƒ‹šÖ†‘ƒ una nova perspectiva social a l’escriptura multimodal, i facilita el domini de l’escriptura no lineal.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡Ž•’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ ‘—‹ ƒ ‹× •‘ ‹ƒŽǡ ‹nclosos els textos publicitaris, els textos d’opinió i †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒ‹‡Ž•–‡š–‘•ƒ””ƒ–‹—•Ǥ ʹǤ ƒ ‹–ƒ„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒ‹Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒǣ’”‘ ‡†‹‡–•†‡ ‹–ƒ ‹×Ǥ ͵Ǥ La gramàtica i l’ortografia del ƒ•–‡ŽŽ‹Ž‡•‡‹‡•†‡ ‘””‡ ‹×‰”ƒƒ–‹ ƒŽ‹‘”–‘‰”ˆ‹ ƒǤ ͶǤ El procés d’escriptura: la planificació, la textualització i la correccióǤ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Planificació del procés d’escriptura de textos multimodals escrits en castellà: ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž–‡š–“—‡‡•’”‡–±”‡†ƒ –ƒ”Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž–‡ƒ‹†‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ“—‡‡•’”‡–±ƒ†‘’–ƒ”Ǥ Ǥ ‘•‹†‡”ƒ ‹×†‡Ž”‡ ‡’–‘”ƒ“—‹ƒ‹”ƒ†”‡­ƒ–‡Ž†‹• —”•Ǥ †Ǥ Esquematització de l’estructura del text atenent les característiques ’”Ö’‹‡•†‡Ž‰°‡”‡“—‡ ‡•’”‘†—‡‹š‹Ž‡•†‡Ž•tipus de llenguatges que s’hi relacionen (textuals, icònics, gràfics, etc.)Ǥ ‡Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡Ž‰—‹×–° ‹ †‡Ž•–‡š–‘•‡“—°‡Ž•‡Ž‡‡–•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ••‹‰—‹ ‡–”ƒŽ•Ǥ ˆǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ–’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ‘•—Ž–ƒ†‡ diverses fonts d’informacióǤ   ‰Ǥ Recopilació i valoració d’opinions diferents sobre un mateix temaǤ ŠǤ Selecció d’un registr‡ƒ†‡“—ƒ–ƒŽ‰°‡”‡‹ƒŽŽ‡ –‘”Ǥ ʹǤ ‘•–”— ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽƒ„‡•’‡ ‹ƒŽƒ–‡ ‹×ƒŽ•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•‹ ‡š’‘•‹–‹—•’”‘’‹•dels mitjans de comunicació (editorial, crítica, article d’opinió, blog, –—‹–ǡƒ••ƒ‹‰ǡ comentari crític, tràiler, biografia, relats breus, etc.), inclosos els publicitaris i els de l’àmbit ƒ ƒ†°‹ ǣ ƒǤ •–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž ‘–‹‰—–•‡‰‘•—‡•“—‡ƒ‡Žƒ„‘”ƒ–’”°˜‹ƒ‡–Ǥ „Ǥ Exposició del tema i del punt de vista que s’adoptaǤ Ǥ Seguiment d’una línia argumentativa o narrativa coherentǤ †Ǥ Realització dels enregistraments d’àudio i vídeo necessaris per ”‡ƒ”–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ ƒ••‡„Žƒ–‰‡†‡–‘–•‡Ž•‡Ž‡‡–•Ǥ ‡Ǥ l•†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽǤ ˆǤ l• ƒ†‡“—ƒ– †‡ ’”‘ ‡†‹‡–• †‡ ‹–ƒ ‹× ‹ ‹ Ž—•‹× †‡ Žƒ „‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒ ‹ †‡ Žƒ ™‡„‰”ƒˆ‹ƒ ‘•—Ž–ƒ†ƒǤ ‰Ǥ l•†‡Ž‡• ’‡”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒƒ“—‡–ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ ŠǤ ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•‡•–°–‹“—‡•’”Ö’‹‡•†‡ ƒ†ƒ‰°‡”‡Ǥ ͵Ǥ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡˜‹•‹× ‹ ‘””‡ ‹× †‡ Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ ‹ ‘Š‡•‹× ‰Ž‘„ƒŽ †‡Ž –‡š–ǡ ƒ„ ‡•’‡ ‹ƒŽ ƒ–‡ ‹× ƒŽ• ‘‡ –‘”•ǡƒŽ•ƒ•’‡ –‡•‘”ˆ‘•‹– –‹ •‹Ž°š‹ •†‡Ž–‡š–ǡƒŽƒ’—–—ƒ ‹×ǡƒŽƒ‰”ƒ–‹ ƒ‹ƒ l’ortografia, als marges, als espaiats, a les sa‰‹‡•‹ƒŽ–‹’—•‹‹†ƒ†‡ŽƒŽŽ‡–”ƒǤ „Ǥ Revisió i correcció dels aspectes gràfics i d’imatges presents al textǤ Ǥ Ús d’estratègies d’autoavaluació, coavaluaci× ‹ ƒ—–‘ ‘””‡ ‹× ’‡” ƒ Žƒ ‹ŽŽ‘”ƒ †‡Ž• –‡š–‘• ‡• ”‹–•Ǥ ͶǤ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ ƒ•–‡ŽŽǣ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ ƒ•–‡ŽŽǤ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el castellàǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Identificació d’usos de la llengua castellana que poden ser considerats com a discriminatoris i cerca d’alternatives lingüístiques•‘ ‹ƒŽ‡–ƒ ‡’–ƒ†‡•ǣ ʹǤ l•°–‹ †‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ ͵Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡ƒ„’”‡ ‹•‹×Ǥ ͶǤ —”ƒ’‡”Žƒ ‘””‡ ‹×†‡Ž•‡Ž‡‡–•–‡š–—ƒŽ•ǡ‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•‹‘”–‘‰”ˆ‹ •Ǥ   ͷǤ —–‘‘‹ƒ‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’aprenentatge de l’escriptura al batxillerat ha de planificarǦ•‡†‡ƒ‡”ƒ“—‡‰ƒ”ƒ–‡‹š‹“—‡–‘–Š‘ ’—‰—‹ƒ••‘Ž‹”‘„Œ‡ –‹—•’‡”•‘ƒŽ•ǡ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‹’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒ acadèmica i social.

Per això és important que els projectes d’escriptura es plantegin en situacions de ‘—‹ ƒ ‹×†‹˜‡”•‡•ǡ’‡”ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡”‡ ‡’–‘”•ǡ‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•—’‘”–•‹‹–Œƒ•ǡ†‹‰‹–ƒŽ•‘‘Ǣ“—‡ tinguin finalitats i funcions diverses; que promoguin la necessitat d’aproparǦse al procés d’escriptura †‡•†‡‹”ƒ†‡•†‹ˆ‡”‡–•Ǣ‹“—‡‹’Ž‹“—‹Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•†‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•‹ˆ‘”ƒ–• ‘ a productes finals.

En el procés d’aprenentatge de l’escriptura serà clau insistir en els processos de ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×ǡ“—‡‡•˜ƒ”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ–‹‘•×•‡“ò° ‹‡•“—‡‡•’”‘†—‡‹š‡ ’ƒ•ƒ’as i aïlladament.

En l’aprenentatge de l’escriptura també cal considerar el treball en grup, atès “—‡ˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž•ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡•‹–Œƒ­ƒ–Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•ǡ‹±•—ƒ†‡Ž‡•‡‹‡•“—‡ǡƒ„ l’ús de determinats programes digitals de cooperacióǡƒˆƒ˜‘”‡‹š‡‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡†‡•–”‡•‡• ‡ ‡••”‹‡•’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–ƒ –—ƒŽǤ Per planificar adequadament l’aprenentatge de l’escriptura caldrà con•‹†‡”ƒ”†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ ‘–‡š–‘•Ǥ ’”‹‡”ŽŽ‘ ǡ ƒŽ†”†‹••‡›ƒ”’”‘Œ‡ –‡•”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„l’esfera personal de l’alumnat, que poden ‹’Ž‹ ƒ”ƒ””ƒ”—ˆ‡–‘—ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒ˜‹• —†ƒǡ‡Žƒ„‘”ƒ”—†‹ƒ”‹’‡”•‘ƒŽ†‡ˆ‹ ‹×ǡ ”‡ƒ”Žƒ’”Ö’‹ƒ biografia o la d’una persona propera, etc. En segon lloc, també és important planificar projectes que els ƒŒ—†‹ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ”‡ƒ ‹×†‡”‡Žƒ–•„”‡—•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ o de petits poemes a partir d’un model.

En tercer lloc, a través dels projectes d’escriptura l’alumnat –ƒ„±Šƒ†‡’‘†‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ ‘ƒ”ƒ†‹••‡›ƒ”ǡŒ—•–‹ˆ‹ ƒ”‹ †‡• ”‹—”‡—’”‘Œ‡ –‡Ǣ†‡• ”‹—”‡†‘ —‡–•˜‹•—ƒŽ•†‡–‘––‹’—•‘’‡”•‘ƒ–‰‡•†‡ŽŽ‹„”‡•‹’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•ǡ ‡– ǤǢ‡Žƒ„‘”ƒ”ƒ”–‹ Ž‡•’‡”ƒ—ƒ™‹‹o enciclopèdia; o realitzar el treball final d’un projected’una àrea concreta.

Finalment, l’escriptura també s’haurà de planificar amb la participació en activitats socials “—‡’”‘‘‰—‹‡Ž•‡—‡•’‡”‹– ”À–‹ ‹ ‘’”‘°•ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Žƒ„‘”ƒ”–—‹–•ǡ‡–”ƒ†‡•‡—šƒ–‘ ƒ”–‹ Ž‡•Ȁ”‡••‡›‡• ‡ „Ž‘‰• ’‡” ”‡ƒ” ‘’‹nió sobre notícies, fets actuals, opinió i crítica d’obres Ž‹–‡””‹‡• ‘ ‡•’‡ –ƒ Ž‡•Ǣ ”‡ƒ” ‡•ŽÖ‰ƒ•ǡ ‡•“—‡–š‘• ‘ –”‹Ž‡”• ’‡” ’”‡•‡–ƒ” ŽŽ‹„”‡• ‘ ’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•ǡ ‹ dissenyar campanyes de sensibilització sobre temes punyents i d’actualitat)Ǥ A més d’aquests productes finals dels projectes, l’escriptura s’ha de con•‹†‡”ƒ” ‘ ƒ ‡‹ƒ ’‡” ƒŽ desenvolupament de les altres competències.

De fet, en l’ensenyament de llengües és cabdal posar l’accent en la visió global de les diferents competències des de la mirada plu”‹Ž‹‰ò‡‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽǤ  així, relacionat amb la competència oral, l’escriptura pot ser tant una bona eina de planificació (com els ‰—‹‘•‡• ”‹–•’‡”ˆƒ ‹Ž‹–ƒ”Ž‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‘‡‹–‡”ƒ ‹×Ȍ ‘—ƒ‡‹ƒ’‡”ƒŽƒ ‘’”‡•‹×ȋ‰” ‹‡s, entre d’altres, a l’activitat de presa de notes).

També, quan els projectes impliquen   cercar, recollir, analitzar i transformar informació, l’escriptura afavorirà l’elaboració d’esquemes per a Ž‡•’”‡•‡–ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‘’‡”ƒŽ‡•‡š’‘•‹ ‹‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–’Ö•–‡”‘glosterȋ’Ö•–‡”†‹‰‹–ƒŽȌǤ En aquesta línia, a l’hora de planificar textos orals multimodals l’escriptura dels guions (literaris o –° ‹ •Ȍ±•—ƒ‡‹ƒ‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒ—ƒ„‘ƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×†‡Ž’”‘†— –‡ˆ‹ƒŽǤ —ƒ–ƒŽƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡resums, l’elaboració de fitxes o els grups de discussióǡ •×ƒ –‹˜‹–ƒ–•“—‡ƒŒ—†‡ƒ‹ŽŽ‘”ƒ”Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ„‘Ž‡ –‘”±•–ƒ„±ƒ“—‡ŽŽ“—‡±• ƒ’ƒ­ †‡–”ƒ•ˆ‘”ƒ”‡Ž–‡š–“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–ǡŒƒ•‹‰—‹’‡”“—°‡ ‘•–”—‡‹š—†‡‘—ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ–”ƒ•ˆ‘”ƒ” —ƒ‘–À ‹ƒ’‡”‹‘†À•–‹ ƒ‡—ƒ’ƒ ‘ ‡’–—ƒŽ‘ ”‡ƒ”—‘—ˆ‹ƒŽ’‡”ƒ—”‡Žƒ–Ȍ‘’‡”“—°’ƒŽ–‡”ƒ‡Ž ƒƒŽȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ”‡ ‹–ƒ”—ƒ’‘‡•‹ƒ‹†”ƒƒ–‹–œƒ”—†‹Ž‡‰ȌǤ     CRITERIS D’AVALUACIÓ CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C1     ADEQUACIÓ Un text és adequat quan s’ajusta a un fi i a un interlocutor concret•Ǥ‹šÀǡ—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×ƒ†‡“—ƒ†ƒ±• aquella que considera el destinatari i el propòsit comunicatiu i s’hi adapta. ‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡–•‹‰—‹ ‘• ‹‡–†‡Žƒ situació de comunicació en general i de l’audiència o l’interlocutor en particular.

Aquest és un aspecte ˆ‘ƒ‡–ƒŽ ’‡”“—° “—‹ ‹–‡”˜± ’—‰—‹ ƒ†ƒ’–ƒ” ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡– Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ Žƒ “—ƒŽ ‘•ƒ ‡• ƒ–‡”‹ƒŽ‹–œƒǡ•‘„”‡–‘–ǡ‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡’”‘’‘” ‹‘ƒ‹ ‘Žƒ’”‘’‘” ‹‘ƒǤ ‹šÀƒ–‡‹šǡ’‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ–ƒ„±‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡– ‡•–‹‰—‹ƒ–‡–ƒŽ‡•”‡ƒ ‹‘•†‡Ž•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‘†‡Ž̵ƒ—†‹–‘”‹’‡”“—°’—‰—‹ƒƒ”ƒ†ƒ’–ƒ–‡Ž†‹• —”•ƒŽƒ situació comunicativa i al gènere o gèneres textuals que s’emprin en cadƒ ƒ•Ǥ‹šÖ‡• ‘’Ž‡‹š‡‡Ž moment que la persona que intervé oralment és capaç d’ajustar o, fins i tot, modificar alguns aspectes del seu discurs, com ara el registre o els recursos i els codis no verbals, entre d’altres.

I és que una ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽƒ†‡“—ƒ†ƒ‹’Ž‹ ƒ–ƒ„±•ƒ„‡”‡• ‘Ž–ƒ”‒en el sentit d’ƒ†‘’–ƒ”—ƒ‡• ‘Ž–ƒƒ –‹˜ƒ‒, comprendre el que s’està dient i demostrar aquesta comprensió. ‹šÀǡ •ƒ„‡” ‡• ‘Ž–ƒ” •‹‰‹ˆ‹ ƒ ƒ••‡›ƒŽƒ” ƒ Ž’‹–‡”Ž‘ —–‘” “—‡ –± ‡Ž –‘” †‡ ’ƒ”ƒ—Žƒ “—‡ •‡ Ž’‡–± ‘ “—‡ ‡• ‡ ‡••‹–ƒ ƒŽ‰— –‹’—• †’ƒ Žƒ”‹‡–ǡ‹–Œƒ­ƒ–‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡˜‡”„ƒŽ‘’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽǤ l’últim, qualsevol intervenció oral està limitada en el temps i, per tant, el criteri d’adequació cal entendre’l també com la relació que s’estableix entre el desenvolupament†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×‹‡Ž–‡’•ƒ †‹•’‘•‹ ‹×Ǥƒ֒–‹ƒƒ†‡“—ƒ ‹×ƒŽ–‡’•‡˜‹–ƒ–•‹‡•–„‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‒l’ús de paraules excessives. ’’una estratègia d’intervenció adequada evita ƒl’interlocutor haver d’escoltar un mateix missatge †‹˜‡”•‡•˜‡‰ƒ†‡•‘†‡ƒƒ”“—‡‡•”‡’‡–‡‹š‹ƒŽŽÖ“—‡s’Šƒ†‹–Ǥ PRECISIÓ La precisió d’una intervenció es refereix, d’una banda, a la transmissió d’un missatge amb exactitud, és ƒ†‹”ǡ“—‡‡š’”‡••ƒ‡šƒ –ƒ‡–ƒŽŽÖ“—‡‡•˜‘Ž‡š’”‡••ƒ”ǡ“—‡–”ƒ•‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‡šƒ –‡ǡ‹‹‹–œƒ– ‡Ž ”‹•  “—‡ ‡Ž ‹••ƒ–‰‡ –”ƒ•°s pugui ser entès de forma diferent.

La precisió d’una intervenció CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana   s’aconsegueix quan es té ben definit allò que es pretén expressar i es domina el lèxic i les expressions que s’utilitzaran per expressarǦŠ‘Ǥ ’ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ–ƒ„±•’ƒ ‘•‡‰—‡‹š“—ƒ•’‹–‡”’”‡–ƒ†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒ‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–†‡Ž‹••ƒ–‰‡“—‡ ‡•–”ƒ•‡–ǡŽƒ‹–‡ ‹×‹‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹–‡”Ž‘ —–‘”•ǡ‡Ž˜ƒŽ‘”†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽǡ‡– Ǥ  CLAREDAT ƒ Žƒ”‡†ƒ–‡—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ±•Žƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘•–”—‹”—†‹• —”•À–‹†ǡ„‡’Žƒ–‡Œƒ–‹†‹”‡ –‡Ǣ ‹‡•’°•ǡ‹†‡•ǡ‹ ‘ˆï•Ǥ La claredat d’una intervenció oral depèn de tres factors clau.

Per un costat, depèn d’aspectes físics ”‡Žƒ–‹—•ƒŽƒ’”‘— ‹ƒ ‹×†‡Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹†‡Ž‡•‘”ƒ ‹‘•ǡ‡Ž˜‘Ž—ǡ‡Ž–‘ǡŽƒ˜‡Ž‘ ‹–ƒ–‹Žƒ ƒ†° ‹ƒǤ ‡”—altre costat, depèn de la forma en què s’organitza la intervenció, ja sigui •‹– –‹ ƒ‡–‘’‡Ž“—‡ ˆƒƒ‡•–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž’”‘’‹†‹• —”•‡Žƒ•‡˜ƒ–‘–ƒŽ‹–ƒ–Ǥ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ†‡’°“—‡–‘–‡•Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹Ž‡•ˆ”ƒ•‡•‡’”ƒ†‡•‡•–‹‰—‹„‡ ‘‡ –ƒ†‡•‡–”‡•‹Ǥ En aquest sentit, podríem concloure dient que una intervenció clara és aquella que s’articula de manera ŽÖ‰‹ ƒǡ ‘Š‡”‡–‹ ‘Š‡•‹‘ƒ†ƒǤ   CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C2      PERTINÈNCIA ƒ’‡”–‹° ‹ƒǡƒ’Ž‹ ƒ†ƒƒŽ’ƒ ‹×†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ–†’‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”‡Ž‰°‡”‡†‹• —”•‹—ƒŽ “—ƒŽ’‡”–ƒ›—–‡š–‹ƒŽ’Šƒ„‹Ž‹–ƒ–†’‡–‡†”‡–ƒ–‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽ†’ƒ“—‡•––‡š– ‘Ž‡•‹†‡‡• Žƒ—“—‡ –”ƒ•‡–Ǥ Hi ha diverses formes d’avaluar si l’alumne llegeix amb pertinència, que poden incloure l’elabora ‹×†‡ •À–‡•‹•‘”‡•—•ǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡–‡š–‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡Ž‡ –—”‡•”‡ƒŽ‹–œƒ†‡•‘Žƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×‡†‹• —••‹‘• sobre el que s’ha llegi–, entre d’altres. SENTIT ANALÍTIC Ž•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ“—‡‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒƒƒŽ‹–œƒ”Žƒˆ‘”ƒǡ‡Ž ‘–‹‰—–‹Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž–‡š–ǤŽ•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ”‡“—‡”‡‹š—ƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹”‡ˆŽ‡š‹˜ƒǡ“—‡±•Žƒ“—‡’‡”‡– ˆ‹šƒ”Ǧ•‡‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•ˆ‘”ƒŽ•†‡Ž–‡š–ǡƒ˜ƒŽ—ƒ”Ǧ‡Žƒ”‡ŽŽ‡˜ ‹ƒ‹ ‘–”ƒ•–ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡ƒ’‘”–ƒ ƒ„—ƒƒŽ–”ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‘ƒ„Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒǤ CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana   CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C3        ADEQUACIÓ L’alumnat escriu de manera adequada quan selecciona els ‡Ž‡‡–•ˆ‘”ƒŽ•“—‡±•‡ ƒ‹š‡ƒ„Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ“—‡Ž‹Šƒ‡•–ƒ–’Žƒ–‡Œƒ†ƒǡ ‹–±‡ ‘’–‡Žƒ‹–‡ ‹×’‡”ƒŽƒ“—ƒŽ‡• ”‹—‹‡Ž ‹••ƒ–‰‡“—‡˜‘Ž ‘—‹ ƒ”Ǥ–‡š–ƒ†‡“—ƒ–’”‡•‡–ƒ—”‡‰‹•–”‡ˆ‘”ƒŽ‘‹ˆ‘”ƒŽǡ•‡‰‘•Žƒ•‹–—ƒ ‹× †‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǡŽƒ“—ƒŽ–ƒ„±‘–‹˜ƒŽ’ƒ†‘’ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•’”Ö’‹‡•†’—‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ ‘ ”‡– (carta, article, etc.).

Això no exclou que una producció escrita pugui considerar més d’un gènere textual; ƒ“—‡•–•‡”‹ƒ‡Ž ƒ•†‡Ž•–‡š–‘•ŠÀ„”‹†•‹‡Ž•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ˆ—•‹‘‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹ Žƒ••‡•†‡ †‘ —‡–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ ’ƒ†‡“—ƒ ‹×–ƒ„±‡•ˆƒ’ƒŽ‡•ƒ“—ƒŽ’‡• ”‹’–‘”Šƒ–‹‰—–‡ ‘’–‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š– ‹Žƒ‹–‡””‡Žƒ ‹×†‡–‘–•‡Ž•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ˜‡”„ƒŽǡ˜‹•—ƒŽǡ‰”ˆ‹ ǡ‡– ǤȌ“—‡Š‹•×’”‡•‡–•Ǥ COHERÈNCIA ƒ ‘Š‡”° ‹ƒ–‡š–—ƒŽ†‘ƒ•‡–‹–ƒŽ–‡š–Ǥ–‡š– ‘Š‡”‡–’”‡•‡–ƒ—–‡ƒ ‡–”ƒŽǡ“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡Ž ˆ‹Ž ‘†— –‘”†‡–‘–‡Ž–‡š–ǡ‹†‘ƒŽƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡ ‡••”‹ƒ’‡”‡–‡†”‡’ŽǡŽƒ“—ƒŽ‡•–‘”‰ƒ‹–œƒ†ƒ ŽÖ‰‹ ƒ‡–Ǥ ‡” ‘’”‘˜ƒ” Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ †’— –‡š– ƒŽ ˜‡”‹ˆ‹ ƒ” “—‡ ’”‡•‡–ƒ — •‡–‹– ‰Ž‘„ƒŽǡ †’ƒ ‘”† ƒ„ Žƒ ‹–‡ ‹×‹‹ ‹ƒŽǢ“—‡Š‹Šƒ ‘–‹—Öƒ–‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‡š’‘•ƒ†‡•ǡ•‡•‡†‡•‡“—‹Ž‹„”‹•‹ ‘–”ƒ•‡–‹–•Ǣ “—‡ ƒ’ ‘ ‡’–‡“—‡†ƒƒ„‹‰—Ǣ“—‡Ž‡•‹†‡‡••’Šƒ‘”†‡ƒ––‡‹–’”‡•‡–ŽƒŽÖ‰‹ ƒ†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹× “—‡‡•˜‘Ž†‘ƒ”‹‡Ž‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ–”‹ƒ–Ǥ COHESIÓ ƒ ‘Š‡•‹× –‡š–—ƒŽ ±• Žƒ “—ƒŽ‹–ƒ– ˆ‘”ƒŽ •‡‰‘• Žƒ “—ƒŽ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• ’ƒ”–• †’— –‡š– ‡•–ƒ „‡ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡•‹ onnectades entre si.

En un text cohesionat, les parts, a més d’estar semànticament relacionades, apareixen explícitament lligades a través de procediments com, per exemple, l’ús de ‘‡ –‘”•ǡ‡Žƒ–‡‹‡–†‡”‡ˆ‡”‡–•ƒ–”ƒ˜±•†‡Žƒ”‡’‡–‹ ‹×†‡‘–•ǡŽ’‡ŽȉŽ‹’•‹ǡŽ’‡•‹Ö‹•‹Žƒ •—„•–‹–— ‹×’”‘‘‹ƒŽ‘Ž’ï• ‘””‡ –‡†‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×Ǥ CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana   ‡”–ƒ–ǡ’‡”˜ƒŽ‘”ƒ”•‹—–‡š– ‘’Ž‡‹š‡Ž ”‹–‡”‹†‡ ‘Š‡•‹×ǡ ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡‡Ž’ƒ•†’—’ƒ”‰”ƒˆƒ —ƒŽ–”‡”‡•’‘ƒ—ƒ‡˜‘Ž— ‹×‡‡Ž†‹• —”•Ǣ“—‡‡Ž• ‘‡ –‘”•—–‹Ž‹–œƒ–••‡”˜‡‹š‡ ‘ƒ•‡›ƒŽ•†‡Ž• ‡Ž‡‡–•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ‹“—‡‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×‘”‰ƒ‹–œ‡‹‡“—‹Ž‹„”‡‡Ž–‡š–Ǥ D’altra banda, un text cohesionat també ha de considerar la relació semiòtica entre les seves diverses ’ƒ”–•Ǥƒ ‘Š‡•‹×•‡‹Ö–‹ ƒ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–‘Ž–‹’‘”–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ‡“—°l’articulació †‡ –‡š–ǡ ‹ƒ–‰‡ǡ ï•‹ ƒǡ ‡– Ǥ ‡•†‡˜± ‹’”‡• ‹†‹„Ž‡ ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ ‡ †‘ —‡–• ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ• ‘ ‡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•ƒ••‹•–‹†‡•’‡”‘”†‹ƒ†‘”ȌǤ—ƒƒ“—‡•–•‘†‡•‡•–ƒ„‡ ‘Š‡•‹‘ƒ–•ǡ‡Ž‹••ƒ–‰‡±•±• ’‘–‡–Ǥ CORRECCIÓ La correcció, aplicada a l’acció d’escriure, es refereix a la capacitat d’aplicar o ser conforme a les normes d’ús de les unitats menors que estructuren les oracions d’un text: regles gramaticals i ‘”–‘‰”ˆ‹“—‡•ǡ d’acord amb la situació comunicativa de l’escriptura.

La finalitat d’aquestes regles és aconseguir els ‘„Œ‡ –‹—•‹ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Œƒ†‡•†‡Ž‡•—‹–ƒ–•‡‘”•†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ    EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C1   C1.

Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana En acabar el batxillerat, quan l’alumne ˆƒ—ƒintervenció oral en castellà s’espera que construeixi —†‹• —”• Žƒ”ǡˆŽ—‹†‹„‡‡•–”— –—”ƒ–•‘„”‡—ƒ’Ž‹ƒ‰ƒƒ†‡–‡‡•ǡ•—„”ƒ–ŽŽƒ–ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ‡– ‡Ž•ƒ•’‡ –‡•‹’‘”–ƒ–•‹‡Ž•†‡–ƒŽŽ•†‡•—’‘”–’‡”–‹‡–•ǡ‡š’Ž‹ ƒ–‡Ž’”‘’‹’—–†‡˜‹•–ƒ‹‡š’‘•ƒ– ‡Ž• ƒ˜ƒ–ƒ–‰‡• ‹ ‹ ‘˜‡‹‡–• †‡ †‹ˆ‡”‡–• ’‘•‹ ‹‘•Ǥ ‡” ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne —–‹Ž‹–œ‹—ƒ‡•–”— –—”ƒ‡š’‘•‹–‹˜ƒŽÖ‰‹ ƒ‹‡ˆ‹ ƒ­‹“—‡ˆƒ ‹—ï• ‘–”‘Žƒ–†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ‹—ï•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹Ǥ Així mateix, s’espera que sàpiga expressarǦ•‡ƒ„’”‘—’”‡ ‹•‹×ǡ•‡•‡Šƒ˜‡”†‡”‡•–”‹‰‹”‡Ž“—‡˜‘Ž dir, mitjançant l’ús d’un repertori lingüístic ampli. Finalment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.‹šÖ comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡—ƒ‹†‡ƒƒ’”‘’‹ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‡š–‡“—°‡• produeix la seva intervenció, així com de les reaccions dels interlocutors o de l’auditori ‒–ƒ– explícites com implícites.

L’expectativa és que l’alumne n’extregui conclusions que li serveixin per ƒ†ƒ’–ƒ” Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹× ƒ Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ ”‡ˆ‘”—Žƒ– ‡Ž •‡— †‹• —”• •‹ ƒ†˜‡”–‡‹š “—‡ l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Žƒ–‡’‘”‹–œƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—°†‹•’‘•ƒǤ   EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C2   C2.Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi textos en castellà relativament complexos i d’una certa extensió, de gèneres textuals diferentsǡƒ„’‡”–‹° ‹ƒǡ‹†‡‘•–”‹—ƒ ‘’”‡•‹× ‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‹‰—–‹†‡Ž•†‡–ƒŽŽ•±•‹’‘”–ƒ–•†‡Ž–‡š–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ seleccionar escaientment informació rellevant d’una o diverses fonts segons uns objectius de lectura ’”‡†‡–‡”‹ƒ–•Ǣ ‘’•ƒ”Ǧ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ‹Ž‡• ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•ǡƒ‹šÀ ‘‡Ž•†‡–ƒŽŽ••—„–‹Ž•“—‡‹ Ž‘—‡ƒ –‹–—†•‹‘’‹‹‘•ǡ–ƒ– ‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític examinant –’‡”— ‘•–ƒ–‒Žƒˆ‘”ƒ‡ “—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡•–’”‡•‡–ƒ†ƒ‹“—‡ƒ••‡›ƒŽ‹Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ˆ‘”ƒŽ•’”‹ ‹’ƒŽ•†‡Ž–‡š–‹ Ž‡• ‘‡–‹raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte en el lector/receptor que l’autor pretén aconseguir amb alguns recursos textuals, lingüístics i —Ž–‹‘†ƒŽ• ‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ ‡” — ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡ‡Ž ‘‡–ƒri també haurà d’integrar una anàlisi del ‘–‹‰—–†‡Ž–‡š–†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‘•–”—‹–Ǧ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘—’—–†‡˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽ•‘„”‡‡Ž–‡ƒ ‘ ”‡– †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘ ‘”ƒŽ‡– ‘ ’‡” ‡• ”‹– †‡ ˆ‘”ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒǡ ‘–”ƒ•–ƒ– Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹×ƒƒŽ‹–œada amb informacions provinents d’altres fonts de lectura, fent hipòtesis sobre ƒ“—‡•–‡•‹˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡƒ—–‘”‹–ƒ–‹–”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ   EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C3   C3.Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en castellà clars i detallats sobre una extensa gamma de temes, de forma adequada, ajustant l’estructura del text escrit a la intenció ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ‹ƒŽ–‡ƒǤ‡”ˆ‡”Ǧho, s’espera que l’alumne projecti sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que persegueix, i que integri amb rigor la informació de la qual disposa.

Endemés, s’espera que combini adequadament diferents tipus de llenguatges (–‡š–—ƒŽ•ǡ ‹ ֐‹ •ǡ ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, també s’espera que escrigui de manera coherent, ƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡ƒ•‘„”‡‡Ž“—ƒŽ ‡• ”‹—ǡƒ” ƒ– Žƒ”ƒ‡–Žƒ”‡Žƒ ‹×“—‡Š‹Šƒ‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•–”ƒ –ƒ†‡•‹‡˜‹–ƒ– †‹‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant senyals no verbals (com ara •—„”ƒ–ŽŽƒ–•ǡ–À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”• ‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹—ƒ‹ŽŽ‘” ‘’”‡•‹×†‡Ž –‡š–.

Endemés, s’espera que empri un lèxic suficientment precísǤ ‡Žƒƒ–‡‹šƒƒ‡”ƒǡquan l’alumne escriu també s’espera que sigui acurat en la normativa tant de Žƒ‰”ƒ–‹ ƒȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment.   QUADRES DE SÍNTESI  QUADRE DE SÍNTESI DE LA C1                          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua castellana C1 Exposar un tema oralment en un context formal Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals Mediar en la comunicació amb d’altres locutors Competència 1 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, quan l’alumne ˆƒuna intervenció oral en castellà s’espera que construeixi un discurs clar, ˆŽ—‹†‹„‡‡•–”— –—”ƒ–•‘„”‡—ƒ’Ž‹ƒ‰ƒƒ†‡–‡‡•ǡ•—„”ƒ–ŽŽƒ–ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ‡–‡Ž•ƒ•’‡ –‡•‹’‘”–ƒ–•‹ ‡Ž•†‡–ƒŽŽ•†‡•—’‘”–’‡”–‹‡–•ǡ‡š’Ž‹ ƒ–‡Ž’”‘’‹’—–†‡˜‹•–ƒ‹‡š’‘•ƒ–‡Ž•ƒ˜ƒ–ƒ–‰‡•‹‹ ‘˜‡‹‡–•†‡ †‹ˆ‡”‡–•’‘•‹ ‹‘•Ǥ‡”ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne utilitzi una estructura expositiva lògica i eficaç‹ “—‡ˆƒ ‹—ï• ‘–”‘Žƒ–†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒǡ‹—ï•†‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹Ǥ Així mateix, també s’espera que sàpiga expressarǦ•‡ƒ„’”‘—’”‡ ‹•‹×ǡ•‡•‡Šƒ˜‡”†‡”‡•–”‹‰‹”‡Ž“—‡˜‘Ž†‹”ǡ mitjançant l’ús d’un repertori lingüístic ampli. ‹alment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.

Això comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡ —ƒ ‹†‡ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ †‡Ž ‘–‡š– ‡ “—° ‡• ’”‘†—‡‹š Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Ž‡• ”‡ƒ ‹‘• †‡Ž• ‹terlocutors o de l’auditori ‒–ƒ– ‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘ ‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ L’expectativa és que l’alumne n’extregui conclusions que li serveixin per adaptar la intervenció a la situació comunicativa, reformulant el seu discurs si adverteix que l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni adequadament la temporització de la intervenció ajustantǦ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—° †‹•’‘•ƒǤ   QUADRE DE SÍNTESI DE LA C2                         Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua castellana C2 Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Analitzar la forma de textos escrits Competència 2 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític Expectatives de final de cicle  En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi textos en castellà relativament complexos i d’una certa ‡š–‡•‹×ǡ†‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•†‹ˆ‡”‡–•ǡƒ„’‡”–‹° ‹ƒǡ‹“—‡†‡‘•–”‹—ƒ ‘’”‡•‹×‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒ‹ ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‹‰—–‹†‡Ž•†‡–ƒŽŽ•±•‹’‘”–ƒ–•†‡Ž–‡š–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ•‡Ž‡ ‹‘ƒ”‡• ƒ‹‡–‡–‹ˆ‘”ƒ ‹× rellevant d’una o diverses fonts segons uns objectius de lectura predeterminats; copsarǦ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ‹Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•ǡƒ‹šÀ ‘‡Ž•†‡–ƒŽŽ••—„–‹Ž•“—‡ ‹ Ž‘—‡ƒ –‹–—†•‹‘’‹‹‘•ǡ–ƒ–‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ  Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític, examinant –’‡” — ‘•–ƒ–‒ Žƒ ˆ‘”ƒ ‡ “—° Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× ‡•– ’”‡•‡–ƒ†ƒ ‹ “—‡ ƒ••‡›ƒŽ‹ Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• ’”‹ ‹’ƒŽ• †‡Ž –‡š– ‹ Ž‡• ‘‡–‹ raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte en el lector/receptor que l’autor ’”‡–± ƒ ‘•‡‰—‹” ƒ„ ƒŽ‰—• ”‡ —”•‘• –‡š–—ƒŽ•ǡ Ž‹‰òÀ•–‹ • ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ• ‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ ‡” — ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡ ‡Ž comentari també haurà d’integrar una anàlisi del contingut del text de forma crítica, construintǦ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘— ’—– †‡ ˜‹•–ƒ ’‡”•‘ƒŽ •‘„”‡ ‡Ž –‡ƒ ‘ ”‡– †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘ ‘”ƒŽ‡– ‘ ’‡” ‡• ”‹– †‡ ˆ‘”ƒ apropiada, contrastant la informació analitzada amb informacions provinents d’altres fonts de lectura, fent Š‹’Ö–‡•‹••‘„”‡ƒ“—‡•–‡•‹˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡƒ—–‘”‹–ƒ–‹–”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ   QUADRE DE SÍNTESI DE LA C3              Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua castellana C3 Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals Construir textos escrits multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats Competència 3 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en castellà clars i detallats sobre una extensa gamma de temes, de forma adequada, ajustant l’estructura del text ‡• ”‹–ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ‹ƒŽ–‡ƒǤ‡”ˆ‡”ǦŠ‘ǡ s’espera que l’alumne projecti sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que persegueix, i que integri amb rigor la informació de la qual disposa.

Endemés, s’espera que combini adequa†ƒ‡– †‹ˆ‡”‡–• –‹’—• †‡ ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, també s’espera que escrigui de manera coherent, ajustantǦ•‡ ƒŽ –‡ƒ •‘„”‡ ‡Ž“—ƒŽ ‡• ”‹—ǡ ƒ” ƒ– Žƒ”ƒ‡–Žƒ”‡Žƒ ‹×“—‡Š‹Šƒ‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•–”ƒ –ƒ†‡•‹‡˜‹–ƒ–†‹‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant senyals no verbals (com ara subratllats, –À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”•‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ• ’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ•–‡ŽŽƒƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹—ƒ‹ŽŽ‘” ‘’”‡•‹×†‡Ž–‡š–ǤEndemés, s’espera que empri un lèxic •—ˆ‹ ‹‡–‡–’”‡ À•Ǥ De la mateixa manera, quan l’alumne escriu també s’espera que sigui acurat en la normativa tant de la‰”ƒ–‹ ƒ ȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment.