Decret del 20-03-2019 de publicació del programa de l’assignatura de comunicació en llengua francesa del batxillerat general de l’Escola Andorrana

Estat: vigent · Text vigent a 21/10/2026 · Dades fins al BOPA del 21/10/2026 · Publicada al BOPA núm. 29, any 2019 (27/03/2019) · Pàgina completa (historial de versions)

Text consolidat de treball elaborat per MCA Assessors a partir del BOPA. No és un text oficial: en cas de discrepància mana el BOPA. Les notes (remissions, disposicions de la llei original, correccions) són d'elaboració pròpia i estan pendents de revisió professional.

Article 1. Objecte

Aquest Decret fixa el programa de l’assignatura de comunicació en llengua francesa del batxillerat general de l’Escola Andorrana, establerta en l’article 10 del Decret del 20-03-2019 d’ordenament del nivell de batxillerat general del Sistema Educatiu Andorrà.

Article 2. Condicions en què s’aplica el programa

El programa de l’assignatura de comunicació en llengua francesa s’implementa en les condicions que estableix el pla d’estudis i s’aplica en els termes determinats per la normativa reguladora de l’ordenament de batxillerat de l’Escola Andorrana.

Article 3. Programa de comunicació en llengua francesa

El programa de l’assignatura de comunicació en llengua francesa del batxillerat general de l’Escola Andorrana s’inclou a l’annex.

Disposició final Aquest

Decret entra en vigor l’endemà de ser publicat al Butlletí Oficial del Principat d’Andorra.

Annex.   INTRODUCCIÓ ƒ ‘—‹ ƒ ‹× ±• — ‹•–”—‡– †‡ ”‡’”‡•‡–ƒ ‹×ǡ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× ‹ ‘’”‡•‹× †‡ Žƒ ”‡ƒŽ‹–ƒ–ǡ †‡ ‘•–”— ‹×‹transmissió del coneixement, i d’organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta.

És sobre la base d’aquestes concepcions fonamentals que es construeix el Programa de ‘—‹ ƒ ‹×‡ŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒǤ ƒ ŽŽ‡‰—ƒ ˆ”ƒ ‡•ƒ ±• —ƒ ŽŽ‡‰—ƒ †‡ ’”‘š‹‹–ƒ– ‰‡‘‰”ˆ‹ ƒ “—‡ Šƒ ‡•–ƒ– •‡’”‡ ˜‹ —Žƒ†ƒ Š‹•–Ö”‹ ƒ‡–ƒ„†‘””ƒ‹”‡’”‡•‡–ƒ—˜‡”‹–ƒ„Ž‡ƒ–‘–’‡”ƒŽ•‡•–—†‹ƒ–•ǡ–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‡–‹ —Ž–—”ƒŽ‡–com per les múltiples opcions que se’ls ofereixen per tal de continuar els seus estudi•Ǥ‡ la mateixa manera, cal reconèixer el paper de la llengua francesa com a llengua d’escolarització i de vehiculació de coneixements.

Endemés, des de la perspectiva plurilingüe i intercultural, l’ensenyament †‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒŠƒ†‡’”‘’‘” ‹‘ƒ”Ž‡•condicions per aprofundir l’estudi i l’ús creatiu de la llengua i promoure el reconeixement, la valoració i el respecte per la diversitat d’identitats i la •‹‰—Žƒ”‹–ƒ–†‡ ƒ†ƒ —Ž–—”ƒǤƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ–‘–‹ƒ’Ž‹ƒ”Ž‡•’‘••‹„‹Ž‹–ƒ–• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•‹ —Ž–—”ƒŽ• dels estudiants en aquesta llengua, s’ha de facilitar també l’accés a l’univers cultural de la francofonia. S’aprèn a comunicar comunicant.

En la societat actual, la comunicació es produeix a través de diversos ‹–Œƒ•“—‡ ƒŽƒ’”‡†”‡ƒ ‘’”‡†”‡ǡinterpretar i emprar.

Sovint, l’acte de comunicar va més enllà †‡Ž•‹’Ž‡ús d’unes formes lingüístiques concretes, i s’acompanya de ”‡ —”•‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‒‘”ƒŽ•ǡ ‡• ”‹–•ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ ‰‡•–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ‒ –° ‹ • ‹ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ “—‡ aporten nous significats a l’esdeve‹‡– ‘—‹ ƒ–‹—Ǥ Ž ’”‘‰”ƒƒ ‡•– ‘ ‡„—– ’”‡ ‹•ƒ‡– ‘ ƒ ”‡•’‘•–ƒ ƒ ƒ“—‡•– ‘ ‡’–‡ †‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ—Ž–‹‘†ƒŽ’‡”†‡ˆ‹‹ ‹×ǡ“—‡–±‡ ‘’–‡ïŽ–‹’Ž‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ǡ•—’‘”–•‹ˆ‘”ƒ–•ǡ‹“—‡ ‘’‘”–ƒ‹’”‡• ‹†‹„Ž‡‡–‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Ž‡• ompetències oral, lectora i d’escriure de l’alumnat.  ‡Ž “—‡ ˆƒ ƒ ‡–‘†‘Ž‘‰‹ƒ, el programa s’articula considerant tres –‡‘”‹‡• ‹ ‡ˆ‘ ƒ‡–• †‹† –‹ • fonamentals.

Per un costat, l’enfocament comunicatiu, centrat en el desenvolupament de les capacitats Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•„•‹“—‡•–’ƒ”Žƒ”ǡ‡–‡†”‡ǡ‹–‡”ƒ –—ƒ”ǡŽŽ‡‰‹”‹‡• ”‹—”‡‒en contextos d’aprenentatge ƒ—–°–‹ •ǡ”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•ǡ‡“—°‡Ž–‡š–‡• ‘ ‡’ ‘ƒ—‹–ƒ–†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ‡”—ƒŽ–”‡ costat, les premisses de les teories socioculturals, basades en l’acció i inscrites en la dimensió de l’ús •‘ ‹ƒŽ†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒǡ‡“—°l’element central d’ensenyament i aprenentatge és la tasca comunicativa. “—‡•– ‡ˆ‘ ƒ‡– ‹ ‘”’‘”ƒǡ ‡†‡±•ǡ Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× •‘„”‡ Žƒ ‹’‘”– ‹ƒ †‡Ž• ˆƒ –‘”• Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ ‡š–”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‹’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–•’Ž—”ƒŽ•†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‹Ž‡• —Ž–—”‡•ǡ‡“—°aprendre a comunicar en una llengua es recolza en el domini d’altres lŽ‡‰ò‡•†‡ l’individu, ja siguin les pròpies de l’àmbit familiar o de l’àmbit escolar i d’altres que ja es coneixen.    COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES ‡• ‘’‡–° ‹‡•‡•’‡ Àˆ‹“—‡•†‡Ž”‘‰”ƒƒ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×‡ŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒ‡• ‘ ”‡–‡ƒ’ƒ”–‹” †‡ †‘• ‡‹š‘• †‹ˆ‡”‡–•ǡ l’oral i l’escritǤ “—‡•–• †‘• eixos donen resposta a l’orientació general del programa de l’assignatura i als enfocaments didàctics que la constitueixen. L’eix oral es concreta a través de la competència C1. Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua francesaǤ“—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ‒“—‡ ‘’”°Ž‡• ƒ ‹‘• †‡ ’ƒ”Žƒ”ǡ ‡• ‘Ž–ƒ”ǡ ‹–‡”ƒ ‹‘ƒ” ‘”ƒŽ‡– ‹ ‡†‹ƒ”‒ capacita l’alumnat per participar en ‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•‘”ƒŽ•“—‡•—’‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×ǡ‡Ž’”‘ ‡••ƒ‡–‹Žƒinterpretació d’allò “—‡ ‡• ‘’•ƒ ‘”ƒŽ‡–ǡ ’‡”Ö –ƒ„± Žƒ ȋ ‘Ȍ ‘•–”— ‹× ‹ ‡‰‘ ‹ƒ ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–• ‹ Žƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– †‡ ”‡•‘Ž†”‡”‡’–‡•‘‘„•–ƒ Ž‡• ‘—‹ ƒ–‹—•‘ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ L’eix escrit es concreta a través de d‘• ‘’‡–° ‹‡•ǡŽ‡• ‘’‡–° ‹‡•C2.

Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua francesa ‹ C3.

Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua francesaǤƒ ‘’‡–° ‹ƒʹ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ”‡ ‡’ ‹×†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‹—Ž–‹‘†ƒŽǡ±•ƒ†‹”ǡ ‘’”‡†”‡ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹—–‹Ž‹–œƒ”–‡š–‘•‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ•’‡”•ƒ–‹•ˆ‡”—•‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ ‘ ”‡–•ǡ’‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•’”‘’‹• ‘‡‹š‡‡–• ‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–Ǥƒ ‘’”‡•‹×‹ƒŽ‹•‹†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ’‘•‡‡ Œ‘  ‘ „± Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ ‘”ƒŽ ‒‡• †‹• —–‡‹š ‘”ƒŽ‡– ‡Ž •‡–‹– †‡Ž –‡š– ‡• ”‹–‒ ‘ „± Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ †’‡• ”‹—”‡‒•’ƒƒŽ‹–œƒ’‡”‡• ”‹–‡Ž•‡–‹–†‡Ž–‡š–“—‡•’ŠƒŽŽ‡‰‹–ǤLa competència C3 capacita l’alumnat ’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•˜‹ —Žƒ–•ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒ‡‡Ž•“—ƒŽ•‡•–‡‡‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•‹—Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ ƒ“—‡•–’rocés, s’integra el tractament ‹Žƒ‰‡•–‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ‡Ž’‡•ƒ‡–ƒƒŽÀ–‹ ‹ ”À–‹ ǡ‹Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ •‘„”‡ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–• –‡š–—ƒŽ• ‹ †‹• —”•‹—• ‹ •‘„”‡ Žƒ †‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ     C1 INTERVENIR EN SITUACIONS COMUNICATIVES ORALS COMPLEXES QUE REQUEREIXIN UN ÚS FORMAL DE LA LLENGUA FRANCESA          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes suposa ser capaç de transmetre o construir amb un altre interlocutor un missatge clar, precís, ordenat i, sobretot, entenedor emprant recursos diversos (verbals, no verbals, audiovisuals, digitals, etc.), per garantir que la comunicació sigui fluida i aconsegueixi el seu objectiu.

Suposa també ser capaç de mediar quan convé, fent servir estratègies diverses per comunicar-se amb èxit amb interlocutors que no comparteixen la mateixa llengua, el mateix registre o la mateixa cultura.

A més, suposa també ser capaç d’interpretar i construir significats i coneixements a través de l’escolta de documents orals o audiovisuals.  ƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ±•—ƒ†‡Ž‡•ˆ‘”‡•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡†‡ˆ‹‡‹š‡Ž•±••‡”•Š—ƒ•Ǥ‡ˆ‡–ǡ’‘†”‹ƒ†‹”Ǧ se que és la seva forma bàsica de relació social i l’activitat essencial en la conducta comunicativa, activitat que implica la posada en pràctica de les tres capacitats de l’oralitat: parlar, escoltar i ‹–‡”ƒ –—ƒ”Ǥ‡”ƒ‹šÖ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’etència oral és clau en l’aprenentatge. Parlar suposa aplicar correctament unes tècniques d’expressió adequades, que permetin transmetre —‹••ƒ–‰‡ƒ†‡“—ƒ–ǡ’”‡ À•‹ Žƒ”ƒ—‘†‹˜‡”•‘•”‡ ‡’–‘”•‘†‡•–‹ƒ–ƒ”‹•Ǥ • ‘Ž–ƒ”‹’Ž‹ ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ†‡•–”‡•ƒ†‡†‡• ‘†‹ˆ‹ ƒ”‹••ƒ–‰‡•ƒ–‡‡–ƒŽ•†‹ˆ‡”‡–•‘†‡•‡“—° ‡•–”ƒ•‡–‡Ǥ2•ƒ†‹”ǡ–‡‹–‡ ‘’–‡–ƒ–‡Ž•‡Ž‡‡–•˜‡”„ƒŽ• ‘‡Ž•‡Ž‡‡–•’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽ•Ǥ –‡”ƒ –—ƒ”±•”‡Žƒ ‹‘ƒ”Ǧ•‡ǡ±•‹–‡” ƒ˜‹ƒ”‹ ‘’ƒ”–‹”‹†‡‡•‘•‡–‹‡–•ǡ±• ‘•–”—‹”‹ ‘’ƒ”–‹” •‹‰‹ˆ‹ ƒ–•ǡ±•‹–‡–ƒ”ƒ””‹„ƒ”ƒƒ ‘”†•‘†‡Ž‹‹–ƒ”‡Ž†‡•ƒ ‘”†ǡ±•†‡ ‹†‹”‹‘„”ƒ”‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ±• mantenir una actitud d’escolta activa, d’escoltar per comunicar millor i més efectivament.

I tot això amb Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Exposar un tema oralment en un context formal Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua francesa Mediar en la comunicació amb d’altres locutors   Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘’ƒ”–‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ†‡ȋ ‘Ȍ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‘d’ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡—‹••ƒ–‰‡ •‹‰—‹ ‘’”°•Ǥ ’‡”ƒ••‘Ž‹”ƒ“—‡•–‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•‡•†‡˜±‹’”‡• ‹†‹„Ž‡’‘•ƒ”‡’” –‹ ƒ†‹˜‡”•‡•ƒ ‹‘•ǡŽ‡•“—ƒŽ• ˜ƒ”‹ƒ”ƒ‡ˆ— ‹×†‡•‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×±•’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‘‡•’‘–‹ƒǤ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘±•‡•’‘–‹ƒǡ Žƒ’”‹‡”ƒƒ ‹×ƒ†—”ƒ–‡”‡±•—ƒ„‘ƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ“—‡ƒŽŠ‘”ƒ•‡”˜‹” ‘ƒ element de control quan s’intervingui.

La segona consisteix ƒconsiderar l’auditori i adequarǦs’hi, en el sentit de prendre en compte la seva cultura i la seva llengua i d’adaptar aspectes com ƒ”ƒ‡ŽŽ°š‹ ǡŽƒ complexitat de les idees i l’extensió de la intervenció.

La tercera té a veure amb considerar l’ús de ”‡ —”•‘• “—‡ ‘–”‹„—‡‹š‹ ƒ ”‡ˆ‘”­ƒ” ‡Ž •‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹ ‡Ž •‡–‹– †‡Ž ‹••ƒ–‰‡ǡ ‘ ƒ”ƒ ‡Ž• ”‡ —”•‘• audiovisuals, l’ús de les TIC i l’ús intencional de recursos no verbals.

La quarta implica saber mediar en la comunicació amb d’altres interlocutors, en el sentit†‡•ƒ„‡”†‡ ‹†‹”“—ƒ ƒŽ‡’”ƒ”‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡ traducció o d’interpretació per garantir que la comunicació amb algú que no comparteix la mateixa ŽŽ‡‰—ƒǡ‡Žƒ–‡‹š”‡‰‹•–”‡‘Žƒƒ–‡‹šƒ —Ž–—”ƒ‡•†‡˜‹‰—‹‡ˆ‹ ƒ­Ǥ Žƒ ‹“—‡ƒǡ‹–‡”’”‡–ƒ” ”À–‹ ƒ‡– ‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹‡Ž•‡–‹–†‡Ž•‹••ƒ–‰‡•“—‡‡Ž•ƒŽ–”‡•‡•ƒ†”‡ ‡’‡”‘†—Žƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘• ‹”‡•’‘†”‡ǦŠ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Ǥ Aquestes habilitats no s’adquireixen de manera innata, sinó que esdevé imprescindible participar en •‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡’‡”‡–‹†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ǦŽ‡•Ǥ ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”‘”ƒŽ‡–ǡ‡‡Ž ƒ•†‡Ž„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ‡•†‡˜±‹’‘”–ƒ–’‡”“—°‡•’”‡–±“—‡‡Ž• ˆ—–—”•„ƒ–š‹ŽŽ‡”••‹‰—‹’‡”•‘‡• ”À–‹“—‡•ǡ’ƒ”–‹ ‹’ƒ–‹˜‡•ǡƒ –‹˜‡•ǡ“—‡•’‹‰—‡‡š’”‡••ƒ”—ƒ‘’‹‹×Ǥ 2• ±•ǡ Ž‡• ’‡”•‘‡• “—‡ •ƒ„‡ ‘—‹ ƒ” ‘”ƒŽ‡– •ƒ„‡ ƒ†ƒ’–ƒ”Ǧse millor a l’entorn social, ‘•–”—‡‹š‡”‡Žƒ ‹‘•Š—ƒ‡•ƒ„±•ˆƒ ‹Ž‹–ƒ–‹–‡‡‹ŽŽ‘”•‡š’‡ –ƒ–‹˜‡•†‡ ƒ” –‡”ƒ ƒ†°‹ ‹ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽǤ ‹ƒŽ‡–ǡŽƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽ‡•–‹—Žƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ’‡”•‘ƒŽ‹–ƒ–de l’alumnat†‡•†‡Ž ’—–†‡˜‹•–ƒ ‘‰‹–‹—ǡƒˆ‡ –‹—ǡ ‘†— –—ƒŽǡ‹–±—’ƒ’‡” Žƒ—‡’”‘ ‡••‘•’•‹ ‘ŽÖ‰‹ • ‘’Ž‡š‘•ǡ ‘ ara l’autoconsciència, l’autoavaluació i els nivells d’autoregulació.  Orientacions didàctiques de la competència ‡” †esenvolupar la competència d’intervenir oralment cal plantejar un ventall ampli de tasques d’expressió oral, de recepció auditiva i d’interacció, que responguin a diferents situacions ‘—‹ ƒ–‹˜‡•”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•‹“—‡‹’Ž‹“—‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹”‡‰‹•–”‡•†‹˜‡”•‘•ǡ ƒ‹šÀ ‘˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•—’‘”–•†‹‰‹–ƒŽ•ǡ•‹‡• ƒ—Ǥ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒ±•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ“—‡Ž’ƒŽ—ƒ–’”‡‰—‹ ‘• ‹° ‹ƒ†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”ǡ“—ƒ això és possible, les seves intervencions orals, atenent tant l’estruct—”ƒ ‘ ‡Ž ‘–‹‰—– †‡Ž •‡—   ‹••ƒ–‰‡Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ ‘„”ƒimportància la producció d’esquemes, notes i guionsǡ“—‡‘‘±• •‡”˜‹”ƒ ’‡” ‰—‹ƒ” Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ•‹× ’‡” ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ” •‘„”‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹× ‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ‹ ƒ–‹ ‹’ƒ” ’‘••‹„Ž‡•’”‘„Ž‡–‹“—‡•Ǥ—ƒ‘±•’‘••‹„Ž‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”‡Ž†‹• —”•ǡ±•‹’‘”–ƒ–“—‡Ž’ƒŽ—ƒ–•‹‰—‹ ƒ’ƒ­ †‡ ’ƒ”–‹ ‹’ƒ” †‡ ƒ‡”ƒ ‘Š‡”‡– ‡ ‹–‡” ƒ˜‹• ‘—‹ ƒ–‹—• ‘”ƒŽ• †‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•ǡ ‡ ‘–‡š–‘• ‹ ƒ„ ‘„Œ‡ –‹—• †‹˜‡”•‘•ǡ ˆ‡– •‡”˜‹” ’”‘ ‡†‹‡–• ‡†‘Ž‹‰ò‡• ‘ ‡š‘Ž‹‰ò‡•ǡ ‡’”ƒ– ”‡ —”•‘•˜‡”„ƒŽ•ǡ‘˜‡”„ƒŽ•ǡ’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‘‹ ֐‹ •‹ƒ –‹˜ƒ–’”‘ ‡†‹‡–•’‡””‡’ƒ”ƒ”‡Ž†‹• —”• “—ƒ ƒŽ‰—‹Ǥ També és important fer veure a l’alumnat que l’eficàcia de qualsevol intervenció oral †‡’°d’—ï• ‘• ‹‡–†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜erbal, així com de l’ús reflexionat †‡Ž•”‡ —”•‘•ȋ˜‹•—ƒŽ•ǡƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•ǡ digitals, etc.) que ajudin l’interlocutor o l’audiència a copsar el contingut de la intervenció i a no perdre’n el fil.  ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡‡••‡ ‹ƒŽ“—‡ ‘–”‹„—‡‹šƒŽƒ‹ŽŽ‘”ƒ ‘•–ant de la competència oral de l’alumnat és ‘ˆ‡”‹”ǦŽ‹ Žƒ ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ– †‡ ”‡˜‹•ƒ” Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‹–‡”˜‡ ‹‘• ‡”‡‰‹•–”ƒ–ǦŽ‡• ‹ ˜‹•‹‘ƒ–ǦŽ‡• posteriorment per tal d’analitzar si la fluïdesa, la coherència, la correcció gramatical i lèxica i la ’”‘— ‹ƒ ‹×‹l’entonació s’adeqüen al propòsit comunicatiu. Finalment, una capacitat que no es pot deixar de treballar a l’aula és la de la comprensió oral, situant l’alumnat en contextos reals o versemblants“—‡Ž‹•‡”˜‡‹š‹’‡”‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹˜ƒŽ‘”ƒ”‡Ž‡‡–• †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–ǡ –ƒ– ˜‡”„ƒŽ• ‘ ‘ ˜‡”„ƒŽ•ǡ ‡’”ƒ–• ’‡Ž Ž‘ —–‘”Ǥ †‡±•ǡ ƒŽ –‡‹” ’”‡•‡– “—‡‡Ž• ‹–Œƒ• †‹‰‹–ƒŽ• ‘’‘”–‡ ‘˜‡• ˆ‘”‡• †‡ ’”‡•‡–ƒ” els documents i d’interac–—ƒ”ǦŠ‹Ǥ ‘– ƒ‹šÖ ”‡“—‡”‡‹š’”‘ ‡••‘•†‡’”‘†— ‹×‹ ‘’”‡•‹×‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Ž‡•‡•’‡ ‹ˆ‹ ‹–ƒ–•†‡Ž•—’‘”– digital que s’empra.    C2 LLEGIR TEXTOS MULTIMODALS D’ESTRUCTURA COMPLEXA, INCLOSOS ELS D’ESPECIALITAT, ESCRITS EN LLENGUA FRANCESA         La competència lectora és un procés social, constructiu i interactiu.

Per desenvolupar-la, cal articular situacions d’aprenentatge en què es potenciï el paper de l’alumnat com a agent actiu d’aquest procés.

Aquest principi encara és més important en aquesta etapa educativa si pensem que les pràctiques lectores compleixen objectius comunicatius i estan inserides en pràctiques socials i culturals més àmplies, les quals tenen un paper clau en la construcció dels coneixements de les diferents disciplines del batxillerat.  ƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• Žƒ—’‡”ƒ’”‡†”‡‹’‡”‡”‹“—‹”Ǧ•‡’‡”•‘ƒŽ‡–Ǥ‡Ž‹˜‡ŽŽ†‡„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ el desenvolupament d’aquesta competència suposa que l’alumne esdevingui capaç d’enfrontarǦ•‡ƒ documents que poden ser complexos quant a la forma i al fons, i que inclouen els textos d’especialitat ‘ †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǤ “—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ †‘na a l’alumnat eines per poder participar en la •‘ ‹‡–ƒ–‹‡Žƒ ‘—‹–ƒ–†‡Ž‡ –‘”•†‡†‹•‹ˆ‘”ƒ†‡l’àmbit escolar, així com”‡ —”•‘•’‡”ƒŽ‰ƒ—†‹ ’‡”•‘ƒŽǤ Hi ha textos continus, l’estructura dels quals ve marcada pel sistema lingüístic.

La seva lectura té unes ˆ‘”‡• ‹ —‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ‘ ”‡–‡•ǡ “—‡ són les que s’han ensenyat tradicionalment a l’escola.  –—ƒŽ‡–ǡ’‡”ÖǡŠ‹ŠƒƒŽ–”‡•–‡š–‘•“—‡†‡ƒ‡‘˜‡•ƒ‡”‡•†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ±••‘ ‹ƒŽ•ǡïŽ–‹’Ž‡•‹ ‘’Ž‡š‡•Ǥ2•‡Ž ƒ•ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ†‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒǡ‡“—°Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×ǡ l’orientació i la interacció amb el text ‒•‹ ”֐‹ ƒ ‘ ‘‒ ‡•†‡˜‡‡ Žƒ— ’‡” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ ‘‡‹š‡‡–•‹’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ“—‡•–•–‡š–‘•‡• ƒ”ƒ –‡”‹–œ‡’‡” Žƒ •‡˜ƒ †‹• ‘–‹—Öƒ–ǡ ‘’Ž‡š‹–ƒ– ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–ǡ ƒ–°• “—‡ ‘„‹‡ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ˜‡”„ƒŽ ƒ„ ˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •ǡ†‡ˆ‘”ƒ–•‹†‡•—’‘”–•Ǥ  Analitzar la forma de textos escrits multimodals Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua francesa Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències   ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡“—‡ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡±•“—‡ǡƒ±•†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‹–‡”ƒŽ†‡Ž•–‡š–‘•ǡƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– ‡Ž Ž‡ –‘” Šƒ †‡ •‡” ƒ’ƒ­ †‡ ŽŽ‡‰‹” ˆ‡– ‹ˆ‡”° ‹‡•Ǥ 2• ƒ †‹”ǡ ŽŽ‡‰‹” ‹’Ž‹ ƒ †‡ ‹†‹” “—‹ƒ ±• Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ’‡”ƒ‹šÀƒƒ”±•‡ŽŽ†‡Ž ‘–‹‰—––‡š–—ƒŽ‹•ƒ„‡”ŽŽ‡‰‹”‡–”‡ŽÀ‹‡•ǡ†‘ƒ” sentit als buits, identificar els recursos emprats per l’autor per expressar el seu missatge i analitzarǦŽ‘• ’‡”–ƒŽ†‡’‘†‡” ‘ ”‡–ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒ‰Ž‘„ƒŽ†‡Ž–‡š–ǤŽ•Ž‡ –‘”•‰‡‡”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–•†‡ƒ‡”ƒƒ –‹˜ƒǡ ‘‡‹š‡‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ‹ ƒ ‡•‹•× ƒ’ƒ­‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ “—‡han d’anar més enllà de diferenciar les idees principals de les secundàries, així com de poder ”‡ ‘°‹š‡” –‘–• ‡Ž• ‡Ž‡‡–• ‒‰”ˆ‹ •ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ –‡š–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ‒ que l’autor usa per tal de donar pes, veracitat i rigor al missatge final.

L’alumnat, per tant, haurà d’aprendre a regular la lectura i implicarǦ s’hi per tal de donar sentit al que llegeix i així poder acomplir els objectius que l’han empès a llegir el –‡š–Ǥ ƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ Ž‘— —ƒ †‹‡•‹× •‘ ‹ƒŽ “—‡ ’‘”–ƒ ‡Ž Ž‡ –‘” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–Ǥ “—‡•–ƒ construcció de significat, que es potencia en les relacions socials, s’anirà desenvolupant a part‹” d’enllaços associatius mentals que faran de pont entre la realitat extratextual i la intratextual.

És a dir, l’alumnƒ–arribarà a crear mentalment un nou text ple de contingut a partir d’haver donat sentit al que llegeix; d’haver interpretat i relaciona–‡Ž“—‡ŽŽ‡‰‡‹šamb la seva pròpia experiència; d’haver contrastat ’‡•ƒ‡–•ƒŽ’ƒ—ŽƒǢd’haver estat capaç d’‡–‡†”‡‡Ž“—‡‡•†‹—ǡi, finalment, d’haver decidit si acceptar ‘”‡ˆ—•ƒ”Ž‡•‹†‡‡•“—‡‡•’Žƒ–‡‰‡‡‡Ž–‡š–Ǥ l’‹ǡ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–de la competència lectora implica que l’alumnat accedeixi a multitud de models textuals i que reflexioni sobre l’ús de la llengua en cada situació comunicativa.

Aquests ‘‡‹š‡‡–•Ž‹’‡”‡–”ƒ•‡”±•Š„‹Ž‡ƒ“—‡ŽŽ• ‘–‡š–‘•‡“—°Šƒ‰‹†‡ ”‡ƒ”‡Ž••‡—•’”‘’‹• –‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques de la competència ‡”ƒˆƒ˜‘”‹”‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• ‘˜‡‹‡–“—‡‡Ž’”‘ˆ‡••‘”ƒ–’Žƒ–‡‰‹ •‹–—ƒ ‹‘•‡“—°“—‡†‹ Žƒ”ƒ“—‹ƒ±•Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ– ‘ ”‡–ƒ†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǢ‡“—°‡•”‡“—‡”‡‹š‹—ƒ planificació prèvia de l’acte de llegir; en què aquest acte de llegir s’acompanyi d’activitats adreçades a comprovar la comprensió lectora per part de l’alumnatǡ‹ǡ’‡”†‡• ‘’–ƒ–ǡ“—‡’‡”‡–‹ ‘–”‘Žƒ”‡Ž procés lector de l’alumnat. 2•‘Ž–‹’‘”tant que l’alumnat aprengui a reconèixer l’objectiu present en qualsevol acte de lectura, ‘ƒ”ƒ–”‘„ƒ”—ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡—–‡ƒ ‘ ”‡–Ǣ”‡ ‘ŽŽ‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”‡• ”‹—”‡— –‡š–‘ˆ‡r una intervenció oral; revisar el que s’ha escrit‹•‡‰—‹”—‡•‹•–”— ‹‘•’‡”†—”ƒ–‡”‡—ƒ –ƒ• ƒǤ   ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡ǡƒ±•ǡ“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒŠƒ†‘ƒ–ŽŽ‘ ƒ—ƒ‘˜ƒˆ‘”ƒ†‡•‡”Ž‡ –‘”ǡ ’‡”“—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×±•‘Ž–±•ƒ„—†ƒ–‹‹‡†‹ƒ–ƒ‹‡Ž• ƒƒŽ•†‡’”‘†— ‹×‹ƒ ±••× ƒ†ƒ ˜‡‰ƒ†ƒmenys selectius.

Interactuar amb aquest flux d’informació exigeix adquirir unes habilitats i ‡•–”ƒ–°‰‹‡•“—‡˜ƒ±•‡ŽŽ†‡Ž‡•‡ ‡••”‹‡•’‡”ŽŽ‡‰‹”–‡š–‘•‡•–”— –—”ƒ–•‹ ‘–‹—•Ǥ‡”ƒ“—‡•–• motius, l’alumnat ha d’aprendre a destriar convenientment les fonts d’informació que empra i ha de †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ•‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”À–‹ ƒ†‡Ž‡ –—”ƒǡ‹†‹•’‡•ƒ„Ž‡’‡” ‘’•ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽ‡•‹–‡ ‹‘• de l’autor i el significat profund del text.

En aquest sentit, cal dissenyar situacions que empenyin l’alumnat ƒ ˆ‡” ‹ˆ‡”° ‹‡•Ǣ ƒ ’‘•ƒ” ‡ ’” –‹ ƒ ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ’‡” †‡–‡ –ƒ” ‹”‘‹‡• ‹ †‘„Ž‡• •‡–‹–•Ǣ ƒ ‘–”ƒ•–ƒ”‹ˆ‘”ƒ ‹‘•†‡†‹ˆ‡”‡–•’—–•†‡˜‹•–ƒǢƒƒ˜ƒŽ—ƒ”Žƒ˜ƒŽ‹†‡•ƒde les fonts d’informació i †‡Ž• •‡—•ƒ”‰—‡–•‹Ž‡•†ƒ†‡•“—‡ƒ’‘”–‡‡Ž•–‡š–‘•ǡ‡– Ǥ’”‡†”‡ƒŽŽ‡‰‹”†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒ±•Žƒ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ†‡’”‡’ƒ”ƒ”Ǧse per fer front a la vida, de ser capaç d’identificar problemes i de tenir eines per resoldre’ls. En el disseny de situacions d’aprenentatge de la lectura caldrà considerar una certa varie–ƒ–†‡–‡š–‘•ǡ ˆ‘”ƒ–•‹•—’‘”–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ‡”ƒ‹šÖŽƒ—Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•Šƒ†‡•‡”—†‡Ž•‡‹š‘•†‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‡• ‘Žƒ”‹ǡ‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ ƒŽ†”’Žƒ–‡Œƒ”—ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‰Ž‘„ƒŽ“—‡’”‡˜‡‰‹ŽƒŽ‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• †‹• ‘–‹—• ‹ Žƒ ”‡Žƒ ‹× “—‡ ƒŽ ‡•–ƒ„Ž‹” ‡–”‡ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• •‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ • “—‡ ‡Ž• ‘’‘‡ǤŽ•‹–Œƒ•†‹‰‹–ƒŽ•‒ ƒŽ‹•‹•–‹”ǦŠ‹‒ ‘’‘”–‡‘˜‡•ˆ‘”‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×‹‹–‡”ƒ ‹× †‡Ž•†‘ —‡–•ƒ„‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•†‡Ž‡•’‰‹‡•‹‡ŽŽƒ­‘•“—‡‘”‹‡–‡Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×‹ˆƒ ‹Ž‹–‡Žƒ construcció dels coneixements.

Tot això requereix aprendre un conjunt d’estratègies i processos ‡•’‡ Àˆ‹ •†‡Ž‡ –—”ƒ ‘’”‡•‹˜ƒǤ Per afavorir el desenvolupament de l’hàbit lector per part de l’alumnat, cal posar al seu abast recursos ‹‡‹‡•“—‡•‡”ƒˆ‘ƒ‡–ƒŽ•“—ƒ†‡‹š‹‡Ž• ‡–”‡•‡†— ƒ–‹—•ǡ ‘ƒ”ƒŽƒ„‹„Ž‹‘–‡ ƒǡŽƒ‡†‹ƒ–‡ ƒ‘ Ž‡•‡‹‡•‹ˆ‘”–‹“—es.

Aquesta pràctica ha d’articularǦ•‡†‡•†‡–‘–‡•Ž‡•†‹• ‹’Ž‹‡•ǡˆ‡–ƒ’‘”–ƒ ‹‘• “—‡ •‹‰—‹ ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ˆ‘‡–ƒ” Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• †‡ Ž‡ –—”ƒ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡• ƒ„ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• ‘–‹‰—–•’‘••‹„Ž‡•‹ƒ„Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ––‡š–—ƒŽǤ ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡la competència lectora al batxillerat, cal preveure espais d’aprenentatge per compartir el que s’ha llegit, com ara els cercles de lectura o els blogs.

Aquests espais compartits afavoreixen la reflexió, el contrast d’idees i l’adopció de pos‹ ‹‘•†ƒ˜ƒ–†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡƒ‹šÀ ‘Žƒ’”‡•ƒ †‡ ‘• ‹° ‹ƒ †‡Ž ’”‘ ±• Ž‡ –‘” ‹ —ƒ ‡ˆ‹  ‹ƒ ±• ‰”ƒ †’aquest procés.

D’altra banda, la lectura compartida situa el lector dins la societat i promou la seva consciència social per mitjà de l’intercanvi d’idees o de reflexi‘•ƒ„‡Ž•ƒŽ–”‡•Ǥ ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽ•—’‡”ƒ”Žƒ’”‘’‘•–ƒ‡–‘†‘ŽÖ‰‹ ƒ“—‡”‡Žƒ ‹‘ƒŽƒŽ‡ –—”ƒƒ„Žƒ’”‡•ƒ†‡‘–‡•‘Žƒ redacció d’un resum o síntesi, i proposar alternatives en què es consideri la multimodalitat, ja sigui des †‡ ’”‘†— ‹‘• ‘”ƒŽ• †‡ •À–‡•‹ǡ ’”‘†— ‹‘• ‡• ”‹–‡• ‘ ‡•“—‡‡• ‘ ‰”ˆ‹ •ǡ ‹ŽȉŽ—•–”ƒ ‹‘•ǡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•†‹‰‹–ƒŽ• ‘‘™‡”‘‹–ǡ”‡œœ‹‘d’ƒŽ–”‡•”‡ƒŽ‹–œƒ†‡•‹†‹˜‹†—ƒŽ‡–‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒ‡–Ǥ   C3 ESCRIURE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS D’ESPECIALITAT EN LLENGUA FRANCESA          El desenvolupament de la competència d’escriure al batxillerat suposa consolidar els aprenentatges adquirits en l’etapa anterior quant als processos de planificació, producció i revisió de textos.

En aquesta etapa, però, s’emfatitzen els processos de reflexió metalingüística, els usos formals de la llengua escrita i la producció de textos complexos i multimodals que inclouen l’ús de tot tipus de llenguatges ‒lingüístics, icònics, gràfics, etc.‒ i finalitats.  ’”‡†”‡ ƒ ‡• ”‹—”‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ• ˆ‘”ƒŽ• ”equereix aprendre a planificar l’escriptura; ƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–”‡ˆ‘”­ƒ–Žƒ”‡Žƒ ‹×†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×˜‡”„ƒŽƒ„ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•–‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ ‡– Ǥ‒Ǣƒ”‡˜‹•ƒ”’‡” ‘””‡‰‹”‒•‹ ƒŽ‒,‹ƒ”‡ˆ‡”‡ ‹ƒ”‡Ž•”‡ —”•‘•„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ •‡’”ƒ–•“—ƒ•‹‰—‹‡Ž ƒ•Ǥ Planificar l’escriptura significa plantejarǦ•‡Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–’‡”ƒla qual s’escriu; decidir quines són les idees, ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡƒ”‰—‡–•ǡ‡– Ǥ“—‡˜‡”–‡„”ƒ”ƒ‡Ž–‡š–“—‡‡•˜‘Ž ”‡ƒ”Ǣ˜ƒŽ‘”ƒ”“—‹‡••×Ž‡•ˆ‘–•‹‡Ž• ”‡ —”•‘•„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ •“—‡•’empraran; tenir en compte a qui va adreçat el text; determinar amb quin ‹–Œ‘•—’‘”–‡•˜‘Ž–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ•ƒ„‡” ‘‡•˜‘Ž“—‡‡Ž–‡š–•‹‰—‹’”‡•‡–ƒ–†ƒ˜ƒ–†‡Ž• Ž‡ –‘”•ǡ ‹ •ƒ„‡” “—‹‡• •× Ž‡• •‡˜‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ•Ǥ ‡” –ƒ–ǡ ‡Ž ’rocés d’es ”‹’–—”ƒ ƒŽ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–‘±•espontani sinó que parteix sempre d’una reflexió individual o colȉŽ‡ –‹˜ƒ’”°˜‹ƒǤ “—‡•–ƒ”‡ˆŽ‡š‹×±•Žƒ„ƒ•‡•‘„”‡Žƒ“—ƒŽ‡• ‘‡­ƒƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–Ǥƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–±•— procés que sovint s’inicia a partir d’un esquema que reflecteix una primera hipòtesi de les diferents ’ƒ”–•“—‡ˆ‘”ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒˆ‹ƒŽǤ“—‡•–’”‘ ±•’‘–”‡•—Ž–ƒ”‡Žƒ”‡†ƒ ‹×†‡†‹˜‡”•‡• ˜‡”•‹‘•d’u–‡š–ˆ‹•ƒƒ””‹„ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×ˆ‹ƒŽǤEl procés d’escriure requer‡‹š—ƒƒ –‹˜‹–ƒ–†‡ revisió constant per verificar que aquestes versions van responent a la planificació inicial d’una forma Žƒ”ƒ‹ ‘Š‡”‡–ǡƒ„ˆŽ—Ƈ•ƒ‹ ‘””‡ ‹×Ǥ Construir textos escrits multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua francesa Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats   ‡”–ƒ–ǡŽƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–‹Žƒ•‡˜ƒ”‡˜‹•‹× ‘•–ƒ–‹’Ž‹“—‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹‡Ž•‡— ï•ǡ ’‡” †‡ ‹†‹” ‘• ‹‡–‡– ‘ ‡• ˜‘Ž ‘•–”—‹” ‡Ž –‡š– ‹ “—‹ƒ ±• Žƒ ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ †‡ ˆ‡”ǦŠ‘ ‒“—‹”‡‰‹•–”‡ǡ“—‹ˆ‘”ƒ–ǡ“—‹•‡š‡’Ž‡•ǡ“—‹es referències s’utilitzaran‒’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡‡Ž destinatari interpreti el text reconstruint la intenció de l’autor.

Aquesta reflexió ha de resultar, a més, en l’ús correcte d’aspectes formals de la llengua, com ara l’ortografia, la sintaxi i la morfolo‰‹ƒǤ‹šÖ implica fer ús d’eines que permeten resoldre dubtes lingüístics ‒†‹ ‹‘ƒ”‹•ǡ ‰”ƒ–‹“—‡•ǡ ‡– Ǥ‒ ‹ ’”‘ ‡••ƒ”‡Ž•–‡š–‘•‒ ‘””‡ –‘”•ƒ—–‘–‹ •ǡˆ— ‹×†‡•‹Ö‹•ǡ‡– Ǥ“—‡•–‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ‡•”‡ ‘Žœ‡ˆ”‡“ò‡–‡–‡‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •‹ ‘—‹ ƒ–‹—•“—‡–‘–’ƒ”Žƒ– ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡’‘••‡‡‹š’‡”–ƒŽ“—‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡’—‰—‹•‡”˜‹”’‡”‡•–ƒ„Ž‹”„ƒ•–‹†‡•“—‡ ƒŒ—†‹ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡–ƒǡ‡ƒ“—‡•– ƒ•ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒǤ Ž †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– d’aquesta competència va lligat al desenvolupament de la creativitat i del pensament analític i crític de l’alumnat, així com a la sistematització de l’ús formal de la llengua per ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ‹•‘ ‹ƒŽǤ  Orientacions didàctiques de la competència Aprendre a escriure és un procés social de transformació de la informació i de desenvolupament d’un ’‡•ƒ‡– ”À–‹ Ǥ’”‡†”‡ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡–ƒ•“—‡••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜‡•“—‡ ‘–‡š–—ƒŽ‹–œ‹ Ž‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•’‡”ƒles quals s’escriu un text i que convidin l’alumnat a reflexionar sobre allò que escriu ‹’‡”què.

Així doncs, l’aprenentatge de l’escriptura s’hauria d’articular a través de projectes i contextos “—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡–ƒ–‹†‹˜‹†—ƒŽ‡– ‘†‡ƒ‡”ƒ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ —ƒ‡Ž•–‡š–‘••’elaboren de manera individualǡŽ‡•”‡ˆŽ‡š‹‘••‘„”‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡŽƒ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹ Žƒ”‡˜‹•‹×•×‡–ƒŽ•Ǥ‘‘„•–ƒ–ǡ˜‡”„ƒŽ‹–œƒ”ǦŽ‡•és una manera de prendre’n consciència i una eina per aprendre a escriure millor.

En l’etapa de batxillerat és imp‘”–ƒ–“—‡‡•’‘–‡ ‹Ãƒ“—‡•–ƒ•’‡ –‡ǡ‹ Žƒ‹ŽŽ‘”ƒ‡”ƒ†‡ˆ‡”ǦŠ‘±•‘”‰ƒ‹–œƒ”tasques d’escriptura cooperativa o col·laborativa.

En aquests ƒ•‘•ǡŽ‡•†‡ ‹•‹‘•“—‡‡•’”‡‡‡Ž‡•ˆƒ•‡•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×•‡•‘–‡–‡ƒ—ƒ ‡‰‘ciació amb els companys.

Aquest fet és avantatjós per dos motius.

D’una banda, ajuda l’alumnat a prendre consciència d’allò que sa’fer de manera individual i, d’altra banda, permet millorar la seva capacitat comunicativa perquè s’aprèn, en una relació d’i‰—ƒŽ–ƒ–ǡƒ‡†‹ƒ”ǡƒ‡‰‘ ‹ƒ”ǡƒ”‡•’‡ –ƒ”Ž‡• ‘’‹‹‘• †‡Ž• ƒŽ–”‡•ǡ ƒ †‡ˆ‡•ƒ” Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‹ ƒ Žƒ—†‹ ƒ” “—ƒ Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‘ •’ƒ ‡’–‡Ǥ “—‡•– ’”‘ ‡†‹‡–†‘ƒ ‘ƒ”‡•—Ž–ƒ–—ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡±••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹—‹Ž’adquisició d’habilitats que•× ‡••‡ ‹ƒŽ•‡—×‰Ž‘„ƒŽ‹–œƒ–Ǥ El disseny d’activitats d’aprenentatge de l’escriptura ha d’incloure l’ús d’eines informàtiques, ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•“—‡’‡”‡–‡‡• ”‹—”‡†‡ƒ‡”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒȋ†‘ —‡–• ‘’ƒ”–‹–•ǡ „Ž‘‰•ǡ‡ˆŽ‹’ǡ‡– ǤȌǡ‘‘±•’‡rquè el procés d’escriure és, com hem dit, un procés social, sinó perquè   ŽƒƒŒ‘”‹ƒ†‡–‡š–‘•“—‡‡• ”‡‡ƒ˜—‹•×—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ǡ•‘˜‹–ǡ–ƒ–‡Ž’”‘ ±•†‡ ”‡ƒ ‹× ‘‡Ž†‡Žƒ •‡˜ƒŽ‡ –—”ƒ‘•×Ž‹‡ƒŽ•.

Internet, d’altra banda, també posa a l’abast del’alumnat—ƒ’Ž‹˜‡–ƒŽŽ †‡–‡š–‘•ǡ†‡–‹’‘Ž‘‰‹‡•–‡š–—ƒŽ•†‹˜‡”•‡•ǡ“—‡Šƒd’aprendre a reconèixer i que Ž‹’‘†‡•‡”˜‹”†‡‘†‡Ž ’‡”ƒŽ‡••‡˜‡•’”Ö’‹‡• ”‡ƒ ‹‘•Ǥ±•ǡ‡Ž•”‡ —”•‘•–‡ ‘ŽÖ‰‹ •–ƒ„±ˆƒ ‹Ž‹–‡Žƒ–ƒ• ƒ†‡”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ ‹Š‡”‡– ƒ –‘– ’”‘ ±• ”‡ƒ–‹—Ǥ א ‘„”‘•‡• Ž‡• ‡‹‡• ‹ ‡Ž• ™‡„• †‡ ‘•—Ž–ƒ “—‡ l’alumnat té a la seva disposició per vetllar per la correcció dels seus textos.

Sovint, però, és important l’orientació del docent en la tria d’aquests recursos. ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽƒˆƒ˜‘”‹”“—‡l’alumnat aprenguiƒ‡’”ƒ”Žƒˆ— ‹×‡•–°–‹ ƒ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡“—ƒ‡• ”‹—ǡ ƒ•’‡ –‡ “—‡ ‘–”‹„—‡‹š ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– †‡ Žƒ •‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”‡ƒ–‹˜ƒǤ ‹šÖ ‹’Ž‹ ƒ ’”‡˜‡—”‡ activitats d’aprenentatge que permetin l’adquisició d’un ”‡’‡”–‘”‹†‡”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ •‹‡š’”‡••‹—•’‡” part de l’alumnat.     RECURSOS D’APRENENTATGE La selecció i l’organització dels recursos d’aprenentatge del Programa de comunicació en llengua ˆ”ƒ ‡•ƒ†‘‡”‡•’‘•–ƒǡ’‡”— ‘•–ƒ–ǡƒ—ƒ ‘ ‡’ ‹× ‘’‡–‡ ‹ƒŽd’aprendre a comunicar, basa†ƒ ‡Ž‡•–‡‘”‹‡••‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•‹‡‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–• ‘—‹ ƒ–‹—‹’Ž—”ƒŽ†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹†‡Ž‡• —Ž–—”‡•Ǥ ‡”ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡƒŽ•†‘•‡‹š‘•–‘”ƒŽ‹‡• ”‹–‒que vertebren l’assignatura i ƒŽƒ•‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡••‡˜‡• ‘’‡–° ‹‡• ‡•’‡ Àˆ‹“—‡•Ǥ ǡ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ –‡‡ ‡ ‘’–‡ ‡Ž ƒ” –‡” —Ž–‹‘†ƒŽ †‡Ž• –‡š–‘• “—‡ l’alumnat ha d’aprendre a produir i comprendre i la necessitat de facilitar l’adquisició d’estratègies per a l’ús formal de la llengua, dos dels elements que caracteritzen el procés d’aprendre a comunicar al „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–Ǥ Aquestes circumstàncies condicionen el fet que l’organització dels recursos s’articuli en tres blocs. Ž „Ž‘  ’”‹‡”ǡ ‹–‹–—Žƒ– Comunicació oral formal en llengua francesaǡ •‡Ž‡ ‹‘ƒ –‘–• ‡Ž• ”‡ —”•‘• †’aprenentatge propis d’un ús oral, acadèmic i precís de la llengua.Ž„Ž‘ •‡‰‘ǡ‹–‹–—Žƒ–La lectura de textos multimodals formals en llengua francesa, selecciona tots els recursos d’aprenentatge propis †‡Žƒ ‘’”‡•‹×†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ƒ ƒ†°‹ ‡• ”‹–ǡ‡Ž“—ƒŽ±•’”‡ À•‹‡•– ‘ˆ‹‰—”ƒ–’‡”†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤŽ„Ž‘ –‡” ‡”ǡ‹–‹–—Žƒ–L’escriptura de textos multimodals formals en llengua francesaǡ•‡Ž‡ ‹‘ƒtots els recursos d’aprenentatge propis de la producció escrita ƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‡ ‹•ƒ‹“—‡‹ Ž‘—†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤ     BLOC 1 LA COMUNICACIÓ ORAL FORMAL EN LLENGUA FRANCESA Ž ’—– Žƒ— ’‡” ƒ Žƒ ‘„‹Ž‹–œƒ ‹× †‡ls recursos de la competència oral al batxillerat és l’accés a †‘ —‡–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ƒ—–°–‹ • ‹ ˜‹ —Žƒ–• ’”‹ ‹’ƒŽ‡– ƒŽ• ‰°‡”‡• ƒ””ƒ–‹—•ǡ ƒ”‰—‡–ƒ–‹—• ‹ ‡š’‘•‹–‹—•ǤƒŽ˜‡–ŽŽƒ”’‡”“—°‡Ž• ‘–‹‰—–•–”ƒ –ƒ–•‡ƒ“—‡•–•†‘ —‡–•‡•–‹‰—‹‹‰—ƒŽ‡–‘”‹‡–ƒ–• ƒ †‘–ƒ” ‡Ž• ‡•–—†‹ƒ–• †‡ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– †‡ Ž‡• ‡‹‡• ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ƒ Ž’accés als recursos d’altres ƒ••‹‰ƒ–—”‡• †‡ ƒ” –‡” lingüístic, literari, cultural, científic i artístic previstes en el pla d’estudis d’aquesta etapa.  L’ús de documents aut萖‹ • ‡š–”‡–• †‡ ”†‹‘•ǡ –‡Ž‡˜‹•‹‘• ‘ ‹–‡”‡– †‡ †‹ˆ‡”‡–• ”‡‰‹‘• ‹ ’ƒÃ•‘• ˆ”ƒ ֈ‘•permet a l’alumnat apropiarǦ•‡†‡Ž‡••‡˜‡•’ƒ”–‹ —Žƒ”‹–ƒ–• —Ž–—”ƒŽ•‹ˆƒ‹Ž‹ƒ”‹–œƒ”Ǧ•‡ƒ„ —‘„”‡ ‘•‹†‡”ƒ„Ž‡†‡’ƒ–”‘••‘‘”•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒǤ†‡±•ǡ ƒŽ†”–”ƒ –ƒ” ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡– ƒ“—‡•–• ƒ•’‡ –‡• ’‡” –ƒŽ †‡ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ” ƒ –‹–—†• ’‘•‹–‹˜‡• ‡˜‡”• Žƒ †‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹‡Ž’Ž—”ƒŽ‹•‡ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž×ƒ –—ƒŽǤ ‡”ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ ƒŽ“—‡Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‹† –‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ’”‡˜‡‰‹‘•‘Žƒ‡–†‹ˆ‡”‡–• ˆ— ‹‘•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡–‡‡• —Ž–—”ƒŽ•ǡƒ ƒ†°‹ •‘“—‘–‹†‹ƒ•ǡ•‹×–ƒ„±†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ formes monologals i d’interacció.

Així mateix, convé que les activitats didàctiques convidinl’alumnatƒ ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹ƒ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”„‹–•†‡‹ŽŽ‘”ƒ†‡Ž•—•‘•‘”ƒŽ•Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ–ƒ„± ƒŽ†”–‡‹”‡ ‘’–‡“—‡‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‘‘’‡”ƒ–‹—‡–‘–‡•Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘”ƒŽ•±•—ƒ„‘ƒ‡‹ƒ“—‡’‡”‡– a l’aprenent regular, revisar i corregir les seves produccions.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ El text multimodal oral i els diferents sistemes semiòtics que l’integren com un tot: el lingüístic, el ˜‹•—ƒŽǡ‡Ž•‘‘”, el gestual i l’espacialǤ ʹǤ Els usos orals formals de la llengua francesa, els gèneres textuals que s’hi vinculen–‡•’‡ ‹ƒŽ‡– ‡Ž• †‡ –‹’—• ƒ””ƒ–‹—ǡ ƒ”‰—‡–ƒ–‹— ‹ ‡š’‘•‹–‹—‒ ‹ Ž‡• •‡˜‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ •‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌǤ ͵Ǥ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž•’ƒÃ•‘•ˆ”ƒ ֈ‘•‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǣ‡Ž•”‡‰‹•–”‡•‹Ž‡• ˜ƒ”‹‡–ƒ–•‰‡‘‰”ˆ‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒǤ ͶǤ ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ ‘ƒ”‡ —”•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǤ ͷǤ Ž• ”‡ —”•‘• ”‡–Ö”‹ • †‡ Žƒ ŽŽ‡‰—ƒ ˆ”ƒ ‡•ƒ ƒ’Ž‹ ƒ–• ƒŽ• †‹• —”•‘• ‘”ƒŽ• ˆ‘”ƒŽ• ‘ ”‡–Ö”‹ • ‡ ˆ”ƒ °•Ǥ ͸Ǥ Ž•’”‹ ‹’‹•’”ƒ‰–‹ •†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒ‹Ž‡•‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡”‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž‡•‹–‡”ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͹Ǥ Ž•”‡ —”•‘•’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽ•’‡”ƒŽƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ˆ”ƒ °•Ǥ     II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ ‡–‡”‹ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”–‹‡–‹‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ consulta de diverses fonts d’informació, que poden ser de diferents llengües d’escolarització o d’alt”‡•ŽŽ‡‰ò‡•†‡Ž‡••‡˜‡•ˆƒÀŽ‹‡•Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•Ǥ Ǥ En el cas d’una intervenció monologal: ‹Ǥ Consideració del tipus de receptor a qui anirà adreçat el discurs i del mitjà que s’usarà, per preveure estratègies d’adaptació del llenguatge. ‹‹Ǥ Realització d’esquemes,”‡•—•‹‘–‡•‘‰—‹‘•“—‡ ‘–‹‰—‹ǣ  L’organització coherent del conjunt d’idees principals i secundàriesǤ  La selecció d’un lèxic específic adequat segons el propòsit, la situació, el públic i ‡Ž ƒƒŽ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ  Ž”‡’‡”–‘”‹†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ“—‡‡•ˆƒ”ƒ•‡”˜‹”Ǥ  Una previsió dels recursos no verbals que s’empraran per construir el missatgeǤ  L’anticipació de possibles preguntes i dubtes que sorgiranǤ ‹‹‹Ǥ Previsió de possibles suports audiovisuals o TIC que s’usaran per guiar i refor­ƒ”Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ †Ǥ En el cas d’una intervenció en interacció: ‹Ǥ –‹ ‹’ƒ ‹×‹ƒ‘–ƒ ‹×†‡Ž‡•‹†‡‡•’”‹ ‹’ƒŽ•“—‡‡•’”‡–‡‡–”ƒ –ƒ”Ǥ ʹǤ –‡”’”‡–ƒ ‹×‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‹ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‡ˆ”ƒ °•ǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—ǡprocedents de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž†‹• —”•ǡ†‡Ž–‡ƒǡ†‡Ž•‡Ž‡‡–• ȋ‹†‡‡•ǡƒ”‰—‡–•ǡ’‡”•‘ƒ–‰‡•ǡˆ‡–•ǡ‡– ǤȌ’”‹ ‹’ƒŽ•‹•‡ —†ƒ”‹•Ǥ „Ǥ Realització d’inferències de s‹‰‹ˆ‹ ƒ–ƒ’ƒ”–‹”†‡Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘˜‡Ã†‡•’‡Ž’ƒ”Žƒ–‘’‡” l’interlocutorǤ Ǥ Emissió de judicis personals a partir de l’adequada comprensió del discurs i de les pròpies ‘’‹‹‘•‹”ƒ‘ƒ‡–•Ǥ †Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•”‡ —”•‘•˜‡”„ƒŽ•‹‘˜‡”„ƒŽ•ǡƒ‹šÀ ‘dels digitals, emprats per l’emissor ’‡”ˆ‡”Ǧ•‡‡–‡†”‡‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ•‡˜ƒ‡ˆ‹  ‹ƒǤ ‡Ǥ Ús d’estratègies desenvolupades en altres llengües per comprendre millor i amb més ’”‘ˆ—†‹–ƒ–‡Ž•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͵Ǥ ”‘†— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‡ˆ”ƒ °•ǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—ǡ propis de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ Ús d’esquemes, resums i notes o guions que orientin el discurs oralǤ   „Ǥ Caracterització de discursos orals i audiovisuals d’acord amb els elements que conˆ‹‰—”‡Žƒ •‹–—ƒ ‹×†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹×‹–‡ ‹‘ƒŽ‹ ‘–”‘Žƒ†ƒ†‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ–‡š–—ƒŽ•‹‡š’”‡••‹—•˜‡”„ƒŽ•‹‘ verbals en francès propis de cada gènere textual, per facilitar la comprensió de l’audiència i ƒ–‡‹”Žƒ•‡˜ƒƒ–‡ ‹×Ǥ †Ǥ †equació a l’audiència en termes de registreǤ ‡Ǥ l•‡ˆ‹ ƒ­‹ƒ†‡“—ƒ–†‡‹–Œƒ•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‹†‡Ž‡•  ‘ƒ•—’‘”–ƒŽ‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͶǤ ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹× ƒ –‹˜ƒ ‹ ”À–‹ ƒ ‡ ‘˜‡”•‡•i debats en francès propis de l’àmbit acadèmic i dels ‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǣ ƒǤ Exposició d’un punt de vista personal argumentatǤ „Ǥ †‡“—ƒ ‹×ƒŽ•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‡–‡”‡•†‡”‡‰‹•–”‡‹†‡–‘Ǥ Ǥ ‘’ƒ”ƒ ‹×†‡’—–•†‡˜‹•–ƒ†‹ˆ‡”‡–•‹ƒ’Ž‹ƒ ‹×‘”‡˜‹•‹×†‡Ž’”‘’‹Ǥ †Ǥ Refutació o acceptació raonades d’argumentacions que són diferents †‡Ž‡•’”Ö’‹‡•Ǥ ‡Ǥ Identificació de problemes de comunicació i ús d’estratègies de mediació per resoldre’lsǣ ‹Ǥ †ƒ’–ƒ ‹× †‡Ž Ž°š‹ ǡ Žƒ •‹–ƒš‹ ‹ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ‘ ˜‡”„ƒŽ ’‡” ’ƒŽȉŽ‹ƒ” Ž‡• ’‘••‹„Ž‡• dificultats de comprensió de l’interlocutorǤ ‹‹Ǥ Ús d’estratègies de ”‡ˆ‘”—Žƒ ‹×’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”Žƒ ‘””‡ –ƒ–”ƒ•‹••‹×†‡Ž‹••ƒ–‰‡‹ ‰‡•–‹‘ƒ”Žƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡ƒ‡”ƒ‡ˆ‹ ƒ­ǡ–‘––‡‹–‡ ‘’–‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹Žƒ —Ž–—”ƒ†‡Ž• ‹–‡”Ž‘ —–‘”•Ǥ ˆǤ ‡•’‡ –‡’‡Ž•’”‹ ‹’‹•†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒǤ ‰Ǥ Ús d’estratègies de regulació de les interƒ ‹‘•‘”ƒŽ•ǡƒ„‡•’‡ ‹ƒŽƒ–‡ ‹×ƒŽ•–‘”•†‡ paraula, als recursos paraverbals, a la fluïdesa, a la correcció, a l’adequació al context i a la ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ͷǤ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡Ž–‡š–‘”ƒŽ‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ Ús d’estratègies d’autoavaluac‹×ǡ †‡ ‘ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹× ‹ d’ƒ—–‘ ‘””‡ ‹× ’‡” ƒ Žƒ ‹ŽŽ‘”ƒ †‡ Ž‡• ’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ˆ”ƒ °•Ǥ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ˆ”ƒ °•Ǥ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ˆ”ƒ °•Ǥ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el francèsǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ   III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ ‡ˆï•†‡Ž‡•‡š’”‡••‹‘•“—‡’‘”–‹‹’ŽÀ ‹–•’”‡Œ—†‹ ‹•†‡–‘–ƒ‡ƒ‘“—‡‹’Ž‹“—‹“—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ×†‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ʹǤ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•‹”‡•’‡ –‡’‡”Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•Ǥ ͵Ǥ š’”‡••‹×†‡Ž‡• ”À–‹“—‡•ƒŽ•ƒŽ–”‡•ƒ„”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ‘•–”— –‹˜ƒǤ ͶǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×’‘•‹–‹˜ƒ‹”‡•’‡ –—‘•ƒ†‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ˆ‘”‡•†’‡š’”‡••‹×ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡’ƒ”Žƒ–• “—‡ ‘ –‹‰—‹ ‡Ž ˆ”ƒ °• ‘ ƒ ŽŽ‡‰—ƒ ’”‹‡”ƒǡ Ž‡• †‡ ’ƒ”Žƒ–• “—‡ —•‹ ƒŽ–”‡• ˜ƒ”‹‡–ƒ–• Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•†‡Žˆ”ƒ °•†‹ˆ‡”‡–•†‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‘“—‡’‡”–ƒ›‹ƒ —Ž–—”‡•ƒŽ–”‡•“—‡Žƒˆ”ƒ ‡•ƒǡ‹ ‡•’‡ Àˆ‹ ƒ‡–†‡les persones principiants en l’ús de la llengua francesaǤ ͷǤ ‡•’‡cte pels torns de paraula i per la durada del propi torn o temps d’intervencióǤ ͸Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–ƒ„—ƒ’”‘ï ‹ƒ‹—ƒ‡–‘ƒ ‹×ƒ†‡“—ƒ†‡•Ǥ ͹Ǥ Voluntat d’afrontar sense prejudic‹• Ž‡• †‹ˆ‹ —Ž–ƒ–• “—‡ ‡• ’‘†‡ ‰‡‡”ƒ” ‡ ‹–‡”ƒ ‹‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹’Ž—”‹ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició i la mobilització dels recursos d’aprenentatge d’aquest bloc permeten resoldre situacions comunicatives complexes en un context sociocultural real.

En aquest sentit, els recursos d’aqu‡•–„Ž‘  han d’afavorir que l’alumnat pugui expressarǦ•‡‘”ƒŽ‡–‹‹–‡”’”‡–ƒ”–‡š–‘•‘”ƒŽ•‹ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•–‡‹– en compte aspectes paraverbals com ara l’entonació, el ritme, el volum i la gestualitat.

També ha de ser ƒ’ƒ­†‡’”‘†—‹”‹‹–‡”’”‡–ƒ”—†‹• —”•—Ž–‹‘†ƒŽ“—ƒƒ“—‡•–†‹• —”•‡•”‡ ‘Žœƒ‡ƒŽ‰—–‹’—•†‡ †‘ —‡–†‹‰‹–ƒŽǤ L’aspecte clau que ha d’orientar la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat és el tractament profund i sistemàtic de l’ús formal de la llengua oralǡ •—’‡”ƒ– ‡Ž ’”‡Œ—†‹ ‹ †‡Ž desenvolupament innat, natural i espontani de la parla: l’oralitat es pot aprendre i ensenyar a través de ”‡ —”•‘• ‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ ±• ƒ †‹”ǡ ‹–Œƒ­ƒ– documents orals autèntics i espais d’anàlisi reflexiva que ’‡”‡–‹‘„•‡”˜ƒ”‡Ž•’”‘ ‡†‹‡–•”‡–Ö”‹ •‹†‹• —”•‹—•‹’Ž‹ ƒ–•Ǥ ƒŽ–”ƒ –ƒ”‡Ž”‡‰‹•–”‡‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ†‡•†‡Ž•˜‡••ƒ–•†‡Žƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ”‡ ‡’ ‹×ǤŽ‰—•†‡Ž•‡‹š‘•ƒ –‡‹”‡ ‘’–‡•×ǣ‡Ž–‹’—•†‡–‡š–ȋƒ””ƒ–‹—ǡ‡š’‘•‹–‹—ǡƒ”‰—‡–ƒ–‹—ǡ‡– Ǥ), el tipus d’interacció,•‹±• —‹†‹”‡ ‹‘ƒŽȀ‘‘Ž‘‰ƒ†ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ ƒ†°‹ ƒȌ‘†‹ƒŽÖ‰‹ ƒƒ„’ï„Ž‹ ‘•‡•‡ ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—†‡„ƒ––‡Ž‡˜‹•‹—ǡ—ƒtertúlia literària o sobre l’actualitat, —ƒ‡–”‡˜‹•–ƒ‘—ƒ–‡”–ƒ †‡”†‹‘Ȍǡ‘‡Ž–‹’—•†‡”‡ ‡’ ‹×ǡ•‹±•‡–‡’•”‡ƒŽ‘—†‹• —”•‡”‡‰‹•–”ƒ–ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—˜À†‡‘ƒŽƒ šƒ”šƒȌǤƒ•‡Ž‡ ‹×–ƒ„±Šƒ†‡–‡‹”‡ ‘’–‡†‹ˆ‡”‡–•‰”ƒ—•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Ž–‡ƒ–”‡ ‘ Žƒ †‡ Žƒƒ ‹× ’‘°–‹ ƒ ˜‡”•—• ‡Ž †‹• —”• ’‘ŽÀ–‹ Ȍ ‹ ”‡’”‡•‡–ƒ” Ž‡• ’”‘†— ‹‘• —Ž–‹‘†ƒŽ• ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ••‹•–‹†ƒ’‡”‘”†‹ƒ†‘”ƒ„˜‡—Ȍ‹˜‹”–—ƒŽ•‘‡ŽÀ‹ƒǤ   Cal insistir en la planificació de cada producció oral, de manera que el discurs derivi d’una anàlisi prèvia “—‡–‹‰—‹‡ ‘’–‡‡Ž••‡—•–”‡–• ‘–‡š–—ƒŽ•ȋ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ‘„Œ‡ –‹—†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ representació de l’oient, mitjà de la comunicació, etc.), textuals (gènere i estructura del discurs, convencions discursives, etc.) i lingüístics (especificitats lèxiques, sintàctiques i cohesives).

L’anàlisi prèvia és fonamental per triar l’estratègia comunicativa que s’emprarà.

La planificació de les ‘—‹ ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‡†‹ƒ†‡•†‹‰‹–ƒŽ‡–ǡ•‹‰—‹‘‘‡–‡’•”‡ƒŽǡ±•–ƒ‹’‘”–ƒ– ‘Žƒ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘‡†‹ƒ†ƒǤ D’altra banda, la recepció de l’oralitat formal es pot tractar a través de l’anàlisi guiada de produccions orals d’altri o pròpies.

L’anàlisi guiada es pot regular a través de guies o graelles d’observació o d’avaluació que es poden construir amb el grupclasse a través d’un exercici d’inferèn ‹ƒ†‡Ž•‡Ž‡‡–• clau.

La gravació de produccions pròpies amb l’objectiu d’analitzarǦŽ‡• ‘•–”— –‹˜ƒ‡–±•ǡ–ƒ„±ǡ ˆ‘ƒ‡–ƒŽ’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ‘”ƒŽ‹’‡”‡•–ƒ„Ž‹””‡Žƒ ‹‘•†‡”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ ‹× ‡–”‡Žƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ”‡ ‡’ ‹×Ǥl’anàlisi dels discursos orals és important la coherència entre la ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×‹Žƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×‹‡Ž ‘–”‘Ž•‘„”‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‘•‹ ‹×ǤƒŽƒ’”‘ˆ‹–ƒ”ƒ –‹˜ƒ‡–‡Ž•„‡‡ˆ‹ ‹• de l’anàlisi cooperativa i de la coavaluació per reflexionar sobre la pròpia pr –‹ ƒǤƒ„±±•‹’‘”–ƒ– coordinar l’ensenyament de l’oralitat amb el de les altres competències, especialment la competència d’escriure.

Això es pot fer interrelacionant les activitats orals i escrites o explorant el grau d’interdependència en determina–• ‰°‡”‡• †‹• —”•‹—• ŠÀ„”‹†• ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ Žƒ ‘ˆ‡”° ‹ƒ ‘ ‡Ž –‡Ž‡‘–À ‹‡•ȌǤ –”‡ Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ’‡” ‘„‹Ž‹–œƒ” els recursos d’aquest bloc ƒŽ †‡•–ƒ ƒ” Ž‡• •‡‰ò‡–•ǣ ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ” •‹–—ƒ ‹‘•“—‡”‡“—‡”‡‹š‹Ž’‡Ž’‡š’”‡••‹×‘”ƒŽǡ ‘ƒ”ƒ†‡„ƒ–•ǡ‡š’‘•‹ ‹‘•‘ƒ””ƒ ‹‘•‒‹ Ž‘•‡• Ž‡•†‹‰‹–ƒŽ•–‹’—•narració d’històriesȋstorytelling)‒; promoure l’elaboració de vídeos monologals per a Žƒšƒ”šƒǢ’‘–‡ ‹ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–• ‘‡Ž–‡ƒ–”‡ǡŽƒ”‡ ‹–ƒ ‹×†‡’‘‡•‹‡•‘ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’”‡••‹˜ƒǢ‹–‡”’”‡–ƒ” ‹•–”— ‹‘•‘”ƒŽ•Ǣ’”‘’‘•ƒ”–ƒ•“—‡•“—‡‹’Ž‹“—‹”‡•—‹”‹•‹–‡–‹–œƒ”‘”ƒŽ‡–Ǣ”‡ƒŽ‹–œƒ”’”‘Œ‡ –‡• †‡ Žƒ••‡ “—‡ •—’‘•‹ Žƒ ‹–‡”ƒ ‹× ƒ„ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ• ‡š–‡”•Ǣ ƒ’”‘ˆ‹–ƒ” •‹–—ƒ ‹‘• ‹ ˆ‡–• ”‡ƒŽ• ’‡” ƒ„‘”†ƒ”Ǧ‡ƒ Žƒ••‡Ž’ƒŽ‹•‹‹†‹• —••‹×Ǣ‹‹ˆ‘”ƒ”Ž’ƒŽ—‡†‡Ž••‡—•‡””‘”•‹‡•‡›ƒ”ǦŽ‹ƒ ‘””‡‰‹”ǦŽ‘• ’‘–‡ ‹ƒ–•‹•–‡–‹ ƒ‡–ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒǤ     BLOC 2 LA LECTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA FRANCESA Els recursos d’aquest bloc s’han seleccionat per potenciar la comprensió i l’ús de textos escrits i —Ž–‹‘†ƒŽ•†‡–‘–ƒ‡ƒǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Žƒˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ–°•“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ±•—ƒ ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘ ‹ƒŽǡ“—‡•—’‘•ƒŽƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡“—‹ŽŽ‡‰‡‹šƒ„‡Ž–‡š–‡• ”‹–‹ƒ„ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•‹Ž‡ –‘”‡•ǡ ‡•†‘ƒ‘Ž–ƒ‹’‘”– ‹ƒƒŽ•”‡ —”•‘•”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹×“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‡Žƒ construcció de coneixements, de sentiments i d’emocions, i de totes les potencialitats personals que ƒŒ—†‡l’alumnatƒ‡•†‡˜‡‹” ‹—–ƒ†ƒ•‹ ‹—–ƒ†ƒ‡•ƒ –‹—•‹ ”À–‹ •Ǥ“—‡•–•”‡ —”•‘••× ‘ ‡’–—ƒŽ•ǡ ’”‘ ‡••—ƒŽ•‘ƒ –‹–—†‹ƒŽ•ǡƒ„‡Ž„‡‡–°•“—‡s’hand’ƒ†“—‹”‹”†‡ƒ‡”ƒ‹–‡‰”ƒ†ƒ‡–ƒ•“—‡•‹ ’”‘Œ‡ –‡•‰Ž‘„ƒŽ•“—‡†‘‹•‡–‹–‹ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–ƒŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Un dels nuclis essencials dels recursos d’aquest bloc es trobƒ‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ ‘ŽŽ‹†ƒǡ ‘–”ƒ•–‹ interpretació de la informació, i de la seva valoració crítica, cosa que serà facilitada amb l’anàlisi de la ˆ‘”ƒ‹†‡Ž ‘–‹‰—–†‡Ž•–‡š–‘•ǤTot plegat suposa que s’han de ˆ‡”†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ— ‹× de l’objectiu que es persegueix.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ El text multimodal escrit i els diferents sistemes semiòtics que l’integren com un tot: el lingüístic, ‡Ž˜‹•—ƒŽǡl’acústici l’espacialǤ ʹǤ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ‹ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‡ˆ”ƒ °•Ǥ ͵Ǥ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ•‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌ†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ˆ”ƒ °•ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– ‡Ž• ƒ ƒ†°‹ • ‹ ‡Ž• ’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ ‹ Ž‘•‘• ‡Ž• textos publicitaris, d’opinió i de divulgació cien–Àˆ‹ ƒǤ ͶǤ Els diferents tipus de lectura, les seves característiques i les seves aplicacions en l’aprenentatge: la Ž‡ –—”ƒŽ‹–‡”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ˆ‡”‡ ‹ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’Ž‘”ƒ–‹˜ƒǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ‹–‡‰”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ•‡Ž‡ –‹˜ƒǡ‡– Ǥ ͷǤ Els organitzadors textuals dels textos digitals (hipertextos) per a la navegació: l’estructura global †‡Ž‡•’‰‹‡•ǡ‡Ž••À„‘Ž•‹‡Ž•‡ŽŽƒ­‘•Ǥ‡•˜ƒ”‹ƒ ‹‘••‡‰‘•‡Ž•†‹ˆ‡”‡–•Š‹’‡”–‡š–‘•Ǥ ͸Ǥ La indústria d’elaboració dels continguts, els diferents s‡ –‘”•†‡Ž•‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡Š‹ ’ƒ”–‹ ‹’‡ȋ‡• ”‹’–‘”•ǡ‡†‹–‘”•ǡŽ‡ –‘”•ǡ‰”—’•†‡’”‡••‹×ǡ‹ˆŽ—‡ ‹ƒ†‘”•ȋinfluencersȌǡ‡– ǤȌ‹Žƒ•‡˜ƒ ‹ˆŽ—° ‹ƒ‡‡Ž ‘–‹‰—–‹‡Žƒˆ‘”ƒ†‡–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǥ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ ‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž’”‘ ±•†‡Ž‡ –—”ƒ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ Reconeixement de l’objectiu o del propòsit de lecturaǤ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×‹ƒ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡ ‘””‡•’‘‰—‹•‡‰‘•‡Ž•‘„Œ‡ –‹—•‘’”‘’Ö•‹–•†‡ lectura, l’estructura del text, el suport iels àmbits d’úsǤ   Ǥ ‘–”‘Ž‹”‡’ƒ”ƒ ‹×†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒǣƒ†‘ƒ”Ǧ•‡†‡’‘••‹„Ž‡•‡””‘”•†‡Ž‡ –—”ƒ‹–”‘„ƒ” maneres de solucionar el problema (ús de diccionaris, contrast d’interpretacions amb els ‘’ƒ›•ǡ‡– ǤȌǤ ʹǤ Utilització d’estratègies per a la recollida (accés i recuperació) d’informació de textos escrits —Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ Selecció de fonts i d’informacions pertinents segons la situació comunicativa i els objectius †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ „Ǥ Representació mental de l’estructura dels textos †‹‰‹–ƒŽ• ȋŠ‹’‡”–‡š–‘•Ȍ •ƒ„‡– ƒ˜‡‰ƒ” ‹ ‘”‹‡–ƒ”Ǧ•‡ –‘– ‹–‡”’”‡–ƒ– ‡Ž• ‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”• ‰Ž‘„ƒŽ• ‘ •‡“ò‡ ‹ƒŽ• †‡ Ž‡• ’‰‹‡• ‹ ‡Ž• ‡ŽŽƒ­‘•’‡” ‘’”‡†”‡‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹–”‘„ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”–‹‡–Ǥ Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡ˆ‹–š‡•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡”‡ —ŽŽ‹—”‡•—†‡Ž–‡š–ǡŽ‡•‹†‡‡•‡••‡ ‹ƒŽ•‹Ž‡• ‹–‡• Ž‹–‡”ƒŽ• †‡ Ž‡• ˆ‘–• ‘•—Ž–ƒ†‡•ǡ •‹‰—‹ ‹’”‡•‡• ‘ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ ƒ‹šÀ ‘ Žƒ ”‡ˆ‡”° ‹ƒ „‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒǤ ͵Ǥ Ž‹•‹ˆ‘”ƒŽ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •“—‡‹–‡‰”‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ „Ǥ Identificació dels recursos textuals i lingüístics emprats per l’autorǤ Ǥ Reflexió sobre la funció que acompleixen els diferents recursos emprats per l’autor del text —Ž–‹‘†ƒŽ‘†‡Ž–‡š–†‹‰‹–ƒŽǤ ͶǤ –‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž •‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹ †‡Ž •‡–‹– †‡ –‡š–‘• ‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ‘ Ž‹–‡”ƒ”‹• ‡ ˆ”ƒ °•ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– †‡ –‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹— ‹ ‡š’‘•‹–‹—ǡ ‡Ž• ’”‘’‹• †‡ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• †‹• ‹’Ž‹‡•ǡ ‡Ž• procedents dels mitjans de comunicació, inclosos els textos publicitaris, els d’opinió i el• †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡Ž –‡ƒǡ Ž‡• ‹†‡‡•ǡ Žƒ –‡•‹ǡ Ž‡• ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ Ž‡• ‡š’Ž‹ ƒ ‹‘•ǡ ‡Ž• ƒ”‰—‡–• principals i secundaris, etc. i de la relació que s’estableix entre tots aquests elements a partir †‡Ž• ‘‡ –‘”•‹–”ƒ–‡š–—ƒŽ•‹ƒŽ–”‡•‡Ž‡‡–•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ’”‘’‹•†‡Žˆ”ƒ °•Ǥ „Ǥ ‘’”‡•‹×‰‡‡”ƒŽ d’un text ‹ desenvolupament d’una interpretacióadequada a l’objectiu de ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Ǥ dentificació de l’estructura emprada per vehicular el desenvolupament dels textos ‡š’‘•‹–‹—•‘ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•Ǥ †Ǥ Reconeixement del punt de vista de l’autor d’un text o dels diferents punts de vista que ƒ’ƒ”‡‹š‡‡—Š‹’‡”–‡š–Ǥ ‡Ǥ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡ ‘””‡•’‘†° ‹‡•‹†‹˜‡”‰° ‹‡•‡–”‡‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘ ‡†‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–• ˆ‘–••‘„”‡—ƒƒ–‡‹šƒ–‡–‹ ƒo en el procés de navegació en pàgines d’hipertextosǤ ˆǤ Realització d’inferències a partir de les informacions del text i dels propis coneixements •‘„”‡—–‡ƒ†‡–‡”‹ƒ–Ǥ   ‰Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–“—‡ƒ”–‹ —Ž‡‡Ž•‡Ž‡‡–•‘Ž‹‰òÀ•–‹ •ȋ‹ ֐‹ •ǡ‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹ •ǡ ‡– ǤȌ‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ ŠǤ l• †‡ ”‡ —”•‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•ǡ ‹–‡” —Ž–—”ƒŽ• ‘ ˆÀ•‹ • †‡ ‘•—Ž–ƒ ’‡” ”‡•‘Ž†”‡ †—„–‡• †‡ ‘’”‡•‹×Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹× ”À–‹ ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ˆ”ƒ °•“—‡‡•ŽŽ‡‰‡‹š‡ǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡ Ž‡• orrespondències i divergències entre les explicacions, l’opinió i els arguments expressats per l’autor, i els propis o els expressats pels altres lectorsǤ „Ǥ Valoració de l’efecte que produeix en el lector la combinació emprada per l’autor de diferents •‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •‹†‡†‹ˆ‡”‡–•”‡ —”•‘•–‡š–—ƒŽ•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž•”‡ —”•‘•ˆ‘”ƒŽ•ƒ†“—‹”‹–•‡“—ƒŽ•‡˜‘ŽŽŽ‡‰—ƒ’‡”ƒˆƒ˜‘”‹”Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ †‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ ‘’”‡•‹× †‡ ƒ–‹•‘• ‹ ˜ƒŽ‘”• –•‘˜‹– —Ž–—”ƒŽ•– †‡ –‡š–‘• –”ƒ†—Ö• ƒŽ ˆ”ƒ °• ‘”‹‰‹”‹ƒ‡–‡• ”‹–•‡—ƒƒŽ–”ƒŽŽ‡‰—ƒ†‹ˆ‡”‡–d’ƒ“—‡•–ƒǤ „Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡’”‘„Ž‡‡•†‡ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‘‡‰—†‡•Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Actitud crítica i reflexiva quan s’exposa a missatges orientats a la ’‡”•—ƒ•‹×ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–‡Ž•“—‡ provenen dels mitjans de comunicació social o d’ –‡”‡–Ǥ ʹǤ  –‹–—† ”À–‹ ƒ‹†‡”‡ˆï•‡˜‡”•Ž‡•–‡•‹•‹‡Ž•”ƒ‘ƒ‡–•†‡Ž•†‹• —”•‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ ’‘”–‡‹’ŽÀ ‹–ƒŽ‰—–‹’—•†‡’”‡Œ—†‹ ‹‘“—‡‹’Ž‹“—‡“—ƒŽ•‡˜‘Ž–‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ× †‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ͵Ǥ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•ǡ”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ”À–‹ ƒ‡˜‡”•Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹ ƒŽŠ‘”ƒ‡”‹“—‹‡–†‡Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•‹”‡ˆŽ‡š‹‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ†‡–‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ ͶǤ  –‹–ud d’acceptació i d’apreciació d‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ‘‹’”°•“—‡ ‡•–ƒ„‡’”‡•‡–ƒ–•ǡ‹ ”À–‹ ƒ†‡Ž•“—‡’”‡•‡–‡†‡ˆ‹ ‹° ‹‡•Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ•‘ ‹ƒŽ†‡Ž‡•‘”‡•‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•ǡ‘”–‘‰”ˆ‹“—‡•‹‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹“—‡•ǡ “—ƒ–ƒŽ‡••‡˜‡•”‡’‡” —••‹‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×†‡–‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició dels recursos per a la millora de la competència lectora al batxillerat té com a objectiu ’”‹ ‹’ƒŽla consolidació de l’esperit crític i l’enriquiment personal de l’alumnat.

Aquesta adquisició està íntimament relacionada amb els processos socials interactius que es potencien en l’ús de la llengua oral i amb l’escriptura, atès que ‡Ž• ’”‘ ‡••‘• †‡ ”‡ ‡’ ‹× ‹ ‡š’”‡••‹× ‡• ”‡–”‘ƒŽ‹‡–‡ ‹ ‘’Ž‡‡–‡.

Per aquest motiu, la lectura d’assajos, de notícies, d’articles d’opinió, de reportatges, de   documentals, de protocols de laboratoris i d’altres textos multimodals com, per exemple, els anuncis i Ž‡• ƒ’ƒ›‡• ’—„Ž‹ ‹–”‹‡• ±•, d’una banda, — ‡š ‡ŽȉŽ‡– ”‡ —”• ’‡”“—° l’alumnat s’informi sobre temes d’interès general i sobre esdeveniments històrics o contemporanis.

D’altra banda, tƒ„±±•—ƒ ‡‹ƒ“—‡‡Ž•’‡”‡–”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•‡—‡•’‡”‹– ”À–‹ ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–•‹‡š’‘•‡‹†‡‘Ž‘‰‹‡•–‘–ƒŽ‡– ‘–”ƒ’‘•ƒ†‡•‹Ž‡•Ž‡ –—”‡•‡•ˆƒ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‡–Ǥ La lectura de diferents tipus de textos al voltant d’una temàtica específica i amb una funcionalitat †‡–‡”‹ƒ†ƒ ±• —ƒ ˆ‘– †‡ ‘‡‹š‡‡–• ‘—• ‡ Žƒ ”‡•‘Ž— ‹× †‡ Ž‡• •‹–—ƒ ‹‘• ’”‘„Ž‡ƒ “—‡ plantegen els projectes i les tasques.

Aquesta activitat permet a l’alumnat, a partir de les anàlisis ƒ —”ƒ†‡•ǡƒ ‡†‹”ƒ—ƒ’Ž‹˜‡–ƒŽŽ†‡‘†‡Ž•†‡‰°‡”‡•†‹• —”•‹—•ǡ‡•–”— –—”‡•‹ˆ‘”‡•Ž‹‰òÀ•–‹“—‡• “—‡ǡ — ‘’ ƒ••‹‹Žƒ†‡•ǡ ‡•†‡˜‹†”ƒ ƒ –‹˜‡• ‹ ‡”‹“—‹”ƒ Ž‡• •‡˜‡• ’”Ö’‹‡• ’”‘†— ‹‘• ‘”ƒŽ• ‹ǡ •‘„”‡–‘–ǡ‡• ”‹–‡•ǡƒ–°•“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ’‘–•‡” ‘•‹†‡”ƒ†ƒaixí un pas necessari en el procés d’escriptura ‹†‡Žƒ’ƒ”ŽƒǤ‘˜ƒ‡–ǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Ž‡•Šƒ„‹Ž‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹× metalingüística, de la regulació (metacognitiva) i d’avaluació dels processos de lectura. ƒ Ž‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ ‹ ±• •‹ •× Š‹’‡”–‡š–—ƒŽ•ǡ ”‡“—‡”‡‹šǡ ƒ ±• ƒ ±•ǡ ‡Ž desenvolupament d’habilitats te ‘ŽÖ‰‹“—‡•“—‡bona part de l’alumnat ja ha†‡•‡˜‘Ž—’ƒ–‡‡–ƒ’‡• prèvies, però que caldrà que es consolidin perquè la comprensió d’un text multimodal ha de tenir en compte la totalitat dels llenguatges que hi són presents.

En aquesta etapa, l’esperit crÀ–‹ –ƒ„±Šƒ†‡ ‰—‹ƒ”l’alumnat tant a l’hora de seleccionar les seves lectures com a l’hora d’analitzar la informació que ‘–‡‡ ‡Ž• –‡š–‘• ‘ ˆ‡”Ǧ‡ ï•.

Aquestes accions els permetran resoldre les tasques en què s’ha ”‡“—‡”‹–ŽƒŽ‡ –—”ƒǣŽŽ‡‰‡‹š‡’‡””‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž–‡ƒ†‡Žƒ–ƒ• ƒǢ’‡”‡š’‘•ƒ”‹ƒ”‰—‡–ƒ”Ǣ’‡” escriure sobre el tema; per revisar el que s’ha escrit; per recordar i memoritzar, etc.  ƒ„± ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒ‡š‹‰‡‹š—•ƒŽ–”‡•’”‘ ‡••‘•ǡƒ–°•“—‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹× és molt més abundant i no seqüenciada.

Cal ser conscient de la navegació i d’allò que es tria.

En †‡ˆ‹‹–‹˜ƒǡ’”‡—ƒ‹’‘”– ‹ƒǡ ƒ†ƒ ‘’±•”‡ŽŽ‡˜ƒ–ǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ ‡–”ƒ†ƒ‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× de la ideologia i de les intencions de l’aut‘”Ǧ‡• ”‹’–‘”ȋ–ƒ„±ŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡†‹Ž‡‰•ƒŽƒšƒ”šƒǡ‘Š‹Šƒ ‹–‡”Ž‘ —–‘”•†‡ —Ž–—”‡•†‹ˆ‡”‡–•‹’‘†‡’”‘†—‹”Ǧ•‡ƒŽ‡–‡•‘• ‘—‹ ƒ–‹—•‹ —Ž–—”ƒŽ•ȌǤ‘–’Ž‡‰ƒ– ‡š‹‰‡‹š—•”‡ —”•‘•†‹ˆ‡”‡–•†‡Ž•‡ ‡••ƒ”‹•’‡”ƒŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‹’”‡•‘•Ǥ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒǡƒ–°•“—‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ ‘–”‹„—‡‹šƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ comunicativa plurilingüe i intercultural del perfil de l’alumne, cal considerar l’habilitat d’interpretar –‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•’”‘†—Ö•‡†‹˜‡”•‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹’‡”–ƒ›‡–•ƒ†‹˜‡”•‡• —Ž–—”‡•Ǥ‡”–ƒ–ǡ‡•–”ƒ –ƒ d’‡•‡›ƒ”ƒl’alumnata fer transferències entre les llengües d’escolarització i ajudarǦŽ‘ƒ ‘–”ƒ•–ƒ” els recursos que són específics de cada llengua.

L’adquisició dels recursos necessaris exigirà la ‘‘”†‹ƒ ‹×‡–”‡Ž‡•†‹ˆ‡”‡–•ŽŽ‡‰ò‡•’‡”ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡ǡ•‹‰—‹“—‹ƒ•‹‰—‹Žƒ–”‹ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ“—‡ˆƒ ‹ǡ l’alumnatƒ””‹„‹ƒ†‘‹ƒ”‡Ž•”‡ —”•‘•‡ ‡••ƒ”‹•’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– ‘Š‡”‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ Ž‡ –‘”ƒ‡–‘–‡•‡ŽŽ‡•Ǥ   l’‹ǡ‡ƒ“—‡•–‹˜‡ll educatiu no s’ha de deixar de banda el foment dels hàbits i gustos per la lectura, ni la necessitat de seguir desenvolupant la sensibilitat estètica de l’alumnat amb relació a textos †‡ ƒ” –‡”literari i cultural.

En aquest sentit, la lectura d’algune•‘„”‡•‘”‹‰‹ƒŽ•‘ˆ”ƒ‰‡–•†‡Ž‡• ‘„”‡• ±• ”‡’”‡•‡–ƒ–‹˜‡• ‡ ŽŽ‡‰—ƒ ˆ”ƒ ‡•ƒ ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ ‘˜‡ŽȉŽ‡• —”–‡•ǡ ‘–‡•ǡ „‹‘‰”ƒˆ‹‡•ǡ ’‘‡‡• ‹ discursos polítics importants) ha de permetre a l’alumne aprofundir tant en els seus ‘‡‹š‡‡–• —Ž–—”ƒŽ• ‘‡‡Ž•Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ    BLOC 3 L’ESCRIPTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA FRANCESA Si la competència d’escriptura té com a principal funció afavorir que les persones participin en la †‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡‘ˆ‡”‡‹šŽƒ•‘ ‹‡–ƒ–actual, els recursos d’aprenentatge han ‡•–ƒ–•‡Ž‡ ‹‘ƒ–•–‡‹–‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘• escrits i multimodals.

D’aquesta manera, els recursos d’aprenentatge d’aquest bloc comprenen sabers “—‡ˆƒpossible l’autoregulació necessària per a una correcta elaboració de textos escrits, i que estan ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž–”ƒ –ƒ‡–‹Žƒ‰‡•–‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ‡Ž’‡•ƒ‡–ƒƒŽÀ–‹ ‹ ”À–‹ ǡŽƒ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ•‘„”‡‡Ž•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–•–‡š–—ƒŽ•‹†‹• —”•‹—•ǡ‘Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ Dintre d’aquest bloc de recursos s’han considerat també ‡Ž• ”‡ —”•‘• “—‡ ‡• ”‡ˆ‡”‡‹š‡ ƒŽ ”‡‰‹•–”‡ literari i al seu ús en les diferents situacions comunicatives de l’escriptura. L’aprenentatge de l’escriptura en l’enfocament competencial s’ha de centrar en projectes que creïn ‘–‡š–‘•“—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜ƒ‡–ǡ–ƒ–†‡ˆ‘”ƒ‹†‹˜‹†—ƒŽ ‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ–‡•ƒŽƒ ‹’‘”– ‹ƒ“—‡–±‡Žƒ‘•–”ƒ•‘ ‹‡–ƒ–Žƒ ‘’‡–° ‹ƒdigital, s’han considerat alguns recursos clau que s’hi relacionen i, de manera especial, els de l’escriptura colȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒǤ‘–ƒ‹šÖ†‘ƒ una nova perspectiva social a l’escriptura multimodal, i facilita el domini de l’escriptura no lineal.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ˆ”ƒ °•ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡Ž•’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ ‘—‹ ƒ ‹× •‘ ‹ƒŽǡ ‹ Ž‘•‘• ‡Ž• –‡š–‘• ’—„Ž‹ ‹–ƒ”‹•, els textos d’opinió i †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒ‹‡Ž•–‡š–‘•ƒ””ƒ–‹—•Ǥ ʹǤ ƒ ‹–ƒ„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒ‹Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒǣ’”‘ ‡†‹‡–•†‡ ‹–ƒ ‹×Ǥ ͵Ǥ La gramàtica i l’ortografia del francès i les eines de correcció gramatical i ortogràficaǤ ͶǤ El procés d’escriptura: la planificació, la textualització i la correccióǤ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Planificació del procés d’escriptura de textos multimodals escrits en francès: ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž–‡š–“—‡‡•’”‡–±”‡†ƒ –ƒ”Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž–‡ƒ‹†‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ“—‡‡•’”‡–±ƒ†‘’–ƒ”Ǥ Ǥ ‘•‹†‡”ƒ ‹×†‡Ž”‡ ‡’–‘”ƒ“—‹ƒ‹”ƒ†”‡­ƒ–‡Ž†‹• —”•Ǥ †Ǥ Esquematització de l’estructura del text atenent les característiques pròpies del gènere que ‡•’”‘†—‡‹š‹†els tipus de llenguatges que s’hi relacionen (textuals, icònics, gràfics, etc.)Ǥ ‡Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡Ž‰—‹×–° ‹ †‡Ž•–‡š–‘•‡“—°‡Ž•‡Ž‡‡–•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ••‹‰—‹ ‡–”ƒŽ•Ǥ ˆǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ–’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ‘•—Ž–ƒ†‡ diverses fonts d’informacióǤ   ‰Ǥ Recopilació i valoració d’opinions diferents sobre un mateix temaǤ ŠǤ Selecció d’un ”‡‰‹•–”‡ƒ†‡“—ƒ–ƒŽ‰°‡”‡‹ƒŽŽ‡ –‘”Ǥ ʹǤ ‘•–”— ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ˆ”ƒ °•ƒ„‡•’‡ ‹ƒŽƒ–‡ ‹×ƒŽ•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•‹ ‡š’‘•‹–‹—•’”‘’‹•dels mitjans de comunicació (editorial, crítica, article d’opinió, blog, t—‹–ǡƒ••ƒ‹‰ǡ ‘‡–ƒ”‹ ”À–‹ ǡ tràiler, biografia, relats breus, etc.), inclosos els publicitaris i els de l’àmbit ƒ ƒ†°‹ Ǥ ƒǤ •–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž ‘–‹‰—–•‡‰‘•—‡•“—‡ƒ‡Žƒ„‘”ƒ–’”°˜‹ƒ‡–Ǥ „Ǥ Exposició del tema i del punt de vista que s’adoptaǤ Ǥ Seguiment d’una línia argumentativa o nar”ƒ–‹˜ƒ ‘Š‡”‡–Ǥ †Ǥ Realització dels enregistraments, d’àudio i vídeoǡ‡ ‡••ƒ”‹•’‡” ”‡ƒ”–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ ƒ••‡„Žƒ–‰‡†‡–‘–•‡Ž•‡Ž‡‡–•Ǥ ‡Ǥ l•†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•Ǥ ˆǤ l• ƒ†‡“—ƒ– †‡ ’”‘ ‡†‹‡–• †‡ ‹–ƒ ‹× ‹ ‹ Ž—•‹× †‡ Žƒ „‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒ ‹ †‡ Žƒ ™‡„‰”ƒˆ‹ƒ ‘•—Ž–ƒ†ƒǤ ‰Ǥ l•†‡Ž‡• ’‡”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒƒ“—‡–ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ ŠǤ ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•‡•–°–‹“—‡•’”Ö’‹‡•†‡ ƒ†ƒ‰°‡”‡Ǥ ͵Ǥ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ ‡˜‹•‹× ‹ ‘””‡ ‹× †‡ Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ ‹ ‘Š‡•‹× ‰Ž‘„ƒŽ †‡Ž –‡š–ǡ ƒ„ ‡•’‡ ‹ƒŽ ƒ–‡ ‹× ƒŽ• ‘‡ –‘”•ǡƒŽ•ƒ•’‡ –‡•‘”ˆ‘•‹– –‹ •‹Ž°š‹ •†‡Ž–‡š–ǡƒŽƒ’—–—ƒ ‹×ǡƒŽƒ‰”ƒ–‹ ƒ‹ƒ l’ortografia, als marges, als espaiats, a les sag‹‡•‹ƒŽ–‹’—•‹‹†ƒ†‡ŽƒŽŽ‡–”ƒǤ „Ǥ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×dels aspectes gràfics i d’imatges presents al textǤ Ǥ Ús d’estratègies d’autoavaluació, coavaluació i autocorrecció per millora”‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ ͶǤ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ˆ”ƒ °•ǣ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ˆ”ƒ °•Ǥ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el francèsǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Identificació d’usos de la llengua francesa que poden ser considerats com a discriminatoris i cerca d’alternatives lingüístiques•‘ ‹ƒŽ‡–ƒ ‡’–ƒ†‡•Ǥ ʹǤ l•°–‹ †‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ ͵Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡ƒ„’”‡ ‹•‹×Ǥ ͶǤ —”ƒ’‡”Žƒ ‘””‡ ‹×†‡Ž•‡Ž‡‡–•–‡š–—ƒŽ•ǡ‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•‹‘”–‘‰”ˆ‹ •Ǥ ͷǤ —–‘‘‹ƒ‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ   Orientacions didàctiques del bloc L’aprenentatge de l’escriptura al batxillerat ha de planificarǦ•‡†‡ƒ‡”ƒ“—‡‰ƒ”ƒ–‡‹š‹“—‡–‘–Š‘ ’—‰—‹ƒ••‘Ž‹”‘„Œ‡ –‹—•’‡”•‘ƒŽ•ǡ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‹’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒ ƒ ƒ†°‹ ƒ‹•‘ ‹ƒŽǤ‡”ƒ‹šÖ±•‹’‘”–ant que els projectes d’escriptura es plantegin en situacions de ‘—‹ ƒ ‹×†‹˜‡”•‡•ǡ’‡”ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡”‡ ‡’–‘”•ǡ‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•—’‘”–•‹‹–Œƒ•ǡ†‹‰‹–ƒŽ•‘‘Ǣ“—‡ tinguin finalitats i funcions diverses; que promoguin la necessitat d’aproparǦ•‡ƒŽprocés d’escriptura †‡•†‡‹”ƒ†‡•†‹ˆ‡”‡–•ǡ‹“—‡‹’Ž‹“—‹Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•†‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•‹ˆ‘”ƒ–• ‘ a productes finals.

En el procés d’aprenentatge de l’escriptura serà clau insistir en els processos de ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×ǡ“—‡‡•˜ƒ”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ–‹‘•×•‡“ò° ‹‡•“—‡‡•’”‘†—‡‹š‡ pas a pas i aïlladament.

En l’aprenentatge de l’escriptura també cal considerar el treball en grup, atès “—‡ˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž•ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡•‹–Œƒ­ƒ–Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•‹±•—ƒ†‡Ž‡•‡‹‡•“—‡ǡƒ„ l’ús de determinats programes digitals de cooperació, afavoreixen el desenvolupament de dest”‡•‡• ‡ ‡••”‹‡•’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–ƒ –—ƒŽǤ Per planificar adequadament l’aprenentatge de l’escriptura caldrà ’”‡˜‡—”‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ ‘–‡š–‘•Ǥ primer lloc, caldrà dissenyar projectes relacionats amb l’esfera personal de l’alumnat, que poden ‹’Ž‹ ƒ”ƒ””ƒ”—ˆ‡–‘—ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒ˜‹• —†ƒǡ‡Žƒ„‘”ƒ”—†‹ƒ”‹’‡”•‘ƒŽ†‡ˆ‹ ‹×ǡ ”‡ƒ”Žƒ’”Ö’‹ƒ biografia o la d’una persona propera, e– Ǥ•‡‰‘ŽŽ‘ ǡ–ƒ„±±•‹’‘”–ƒ–’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”’”‘Œ‡ –‡•“—‡‡Ž• ƒŒ—†‹ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ”‡ƒ ‹×†‡”‡Žƒ–•„”‡—•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ o de petits poemes a partir d’un model.

En tercer lloc, a través dels projectes d’escriptura l’alumnat –ƒ„±Šƒ†‡’‘†‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ ‘ƒ”ƒ†‹••‡›ƒ”ǡŒ—•–‹ˆ‹ ƒ”‹ †‡• ”‹—”‡—’”‘Œ‡ –‡Ǣ†‡• ”‹—”‡†‘ —‡–•˜‹•—ƒŽ•†‡–‘––‹’—•‘’‡”•‘ƒ–‰‡•†‡ŽŽ‹„”‡•‹’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•ǡ ‡– ǤǢ‡Žƒ„‘”ƒ”ƒ”–‹ Ž‡•’‡”ƒ—ƒ™‹‹‘‡ ‹ Ž‘’°†‹ƒǡ‘”‡†ƒ –ƒ”el treball final d’un projecte d’una àrea concreta.

Finalment, l’escriptura també s’haurà de planificar amb la participació en activitats socials “—‡’”‘‘‰—‹‡Ž•‡—‡•’‡”‹– ”À–‹ ‹ ‘’”‘°•ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Žƒ„‘”ƒ”–—‹–•ǡ‡–”ƒ†‡•‡—šƒ–‘ ƒ”–‹ Ž‡•Ȁ”‡••‡›‡• ‡ „Ž‘‰s per crear opinió sobre notícies, fets actuals, opinió i crítica d’obres Ž‹–‡””‹‡•‘‡•’‡ –ƒ Ž‡•Ǣ ”‡ƒ”‡•ŽÖ‰ƒ•ǡ‡•“—‡–š‘•‘–”‹Ž‡”•’‡”’”‡•‡–ƒ”ŽŽ‹„”‡•‘’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•Ǣ†‹••‡›ƒ” ƒ’ƒ›‡•†‡•‡•‹bilització sobre temes punyents i d’actualitat)Ǥ A més d’aquests productes finals dels projectes, l’escriptura s’ha de ‘•‹†‡”ƒ” ‘ƒ—ƒ‡‹ƒ’‡” †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”les altres competències.

De fet, en l’ensenyament de llengües és cabdal posar l’accent en Žƒ˜‹•‹×‰Ž‘„ƒŽ†‡Ž‡•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‡–° ‹‡•†‡•†‡Žƒ‹”ƒ†ƒ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽǤ ƒ‹šÀǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ– amb la competència oral, l’escriptura pot ser tant una bona eina de planificació (com els guions escrits ’‡”ˆƒ ‹Ž‹–ƒ”Ž‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‘‡‹–‡”ƒ ‹×Ȍ ‘—ƒ‡‹ƒ’‡”ƒŽƒ ‘’”‡•‹× (gràcies, entre d’altres, a l’activitat de ’”‡†”‡†‡‘–‡•ȌǤƒ„±ǡ“—ƒ‡Ž•’”‘Œ‡ –‡•‹’Ž‹“—‡ ‡” ƒ”ǡ recollir, analitzar i transformar informació, l’escriptura afavorirà l’elaboració d’esquemes pe” ƒ Ž‡•   ’”‡•‡–ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‘’‡”ƒŽ‡•‡š’‘•‹ ‹‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–’Ö•–‡”‘glosterȋ’Ö•–‡”†‹‰‹–ƒŽȌǤ aquesta línia, a l’hora de planificar textos orals multimodals, l’escriptura dels guions (literaris o tècnics) ±•—ƒ‡‹ƒ‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒ—ƒ„‘ƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×†‡Ž’”‘†— –‡ˆ‹ƒŽǤ —ƒ–ƒŽƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡resums, l’elaboració de fitxes o els grups de discussió són ƒ –‹˜‹–ƒ–•“—‡ƒŒ—†‡ƒ‹ŽŽ‘”ƒ”Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ„‘Ž‡ –‘”±•–ƒ„±ƒ“—‡ŽŽ“—‡±• ƒ’ƒ­†‡ –”ƒ•ˆ‘”ƒ”‡Ž–‡š–“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–ǡŒƒ•‹‰—‹’‡”“—°‡ ‘•–”—‡‹š—†‡‘—ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ–”ƒ•ˆ‘”ƒ”—ƒ ‘–À ‹ƒ’‡”‹‘†À•–‹ ƒ‡—ƒ’ƒ ‘ ‡’–—ƒŽǡ ”‡ƒ”—‘—ˆ‹ƒŽ’‡”ƒ—”‡Žƒ–ǡ‡– ǤȌ‘’‡”“—°’ƒŽ–‡”ƒ‡Ž ƒƒŽȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ”‡ ‹–ƒ”—ƒ’‘‡•‹ƒǡ†”ƒƒ–‹–œƒ”—†‹Ž‡‰ǡ‡– ǤȌǤ    CRITERIS D’AVALUACIÓ CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C1     ADEQUACIÓ text és adequat quan s’ajusta a un fi i a un interlocutor concret•Ǥ‹šÀǡ—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×ƒ†‡“—ƒ†ƒ±• aquella que considera el destinatari i el propòsit comunicatiu i s’hi adapta. ‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡–•‹‰—‹ ‘• ‹‡–†‡Žƒ situació de comunicació en general i de l’audiència o l’interlocutor en particular.

Aquest és un aspecte ˆ‘ƒ‡–ƒŽ ’‡”“—° “—‹ ‹–‡”˜± ’—‰—‹ ƒ†ƒ’–ƒ” ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡– Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ Žƒ “—ƒŽ ‘•ƒ ‡• ƒ–‡”‹ƒŽ‹–œƒǡ•‘„”‡–‘–ǡ‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡’”‘’‘” ‹‘ƒ‹ ‘Žƒ’”‘’‘” ‹‘ƒǤ ‹šÀƒ–‡‹šǡ’‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ–ƒ„±‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡– ‡•–‹‰—‹ƒ–‡–ƒŽ‡•”‡ƒ ‹‘•†‡Ž•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‘†‡Ž’ƒ—†‹–‘”‹’‡”“—°’—‰—‹ƒƒ”ƒ†ƒ’–ƒ–‡Ž†‹• —”•ƒŽƒ situació comunicativa i al gènere o gèneres textuals que s’emprin en cada cas.

Això es compleix en el moment que la persona que intervé oralment és capaç d’ajustar o, fins i tot, modificar, alguns aspectes †‡Ž•‡—†‹• —”•ǡ ‘ƒ”ƒ‡Ž”‡‰‹•–”‡‘‡Ž•”‡ —”•‘•‹‡Ž• ‘†‹•‘˜‡”„ƒŽ•Ǥ ±•“—‡—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ ƒ†‡“—ƒ†ƒ‹’Ž‹ ƒ–ƒ„±•ƒ„‡”‡• ‘Ž–ƒ”‒en el sentit d’ƒ†‘’–ƒ”—ƒ‡• ‘Ž–ƒƒ –‹˜ƒ‒, ‘’”‡†”‡‡Ž“—‡ s’està dient i demostrar aquesta comprensió. ‹šÀǡ•ƒ„‡”‡• ‘Ž–ƒ”•‹‰‹ˆ‹ ƒƒ••‡›ƒŽƒ”ƒŽ’‹–‡”Ž‘ —–‘” “—‡ –±‡Ž –‘”†‡ ’ƒ”ƒ—Žƒ “—‡•‡ Ž’‡–± ‘ “—‡ ‡•‡ ‡••‹–ƒ ƒŽ‰— –‹’—•†’ƒ Žƒ”‹‡–ǡ‹–Œƒ­ƒ– ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡˜‡”„ƒŽ‘’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽǤ l’últim, qualsevol intervenció oral està limitada en el temps i, per tant, el criteri d’adequació cal entendre’l també com la relació que s’estableix entre el desenvolupament de la intervenció i el temps a †‹•’‘•‹ ‹×Ǥƒ֒–‹ƒƒ†‡“—ƒ ‹×ƒŽ–‡’•‡˜‹–ƒ–•‹‡•–„‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‒l’ús de paraules excessives. ’’una estratègia d’intervenció adequada evitaƒl’interlocutor haver d’escoltar un mateix missatge †‹˜‡”•‡•˜‡‰ƒ†‡•‘†‡ƒƒ”“—‡‡•”‡’‡–‡‹š‹ƒŽŽÖ“—‡Šƒ†‹–Ǥ PRECISIÓ La precisió d’una intervenció es refereix, d’una banda, a la transmissió d’un missatge amb exactitud, és ƒ†‹”ǡ“—‡‡š’”‡••ƒ‡šƒ –ƒ‡–ƒŽŽÖ“—‡‡•˜‘Ž‡š’”‡••ƒ”ǡ“—‡–”ƒ•‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‡šƒ –‡ǡ‹‹‹–œƒ– ‡Ž ”‹•  “—‡ ‡Ž ‹••ƒ–‰‡ –”ƒ°• pugui ser entès de forma diferent.

La precisió d’una intervenció CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua francesa   s’aconsegueix quan es té ben definit allò que es pretén expressar i es domina el lèxic i les eš’”‡••‹‘• que s’utilitzaran per expressarǦŠ‘Ǥ ’ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ–ƒ„±•’ƒ ‘•‡‰—‡‹š“—ƒ•’‹–‡”’”‡–ƒ†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒ‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–†‡Ž‹••ƒ–‰‡“—‡ ‡•–”ƒ•‡–ǡŽƒ‹–‡ ‹×‹‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹–‡”Ž‘ —–‘”•ǡ‡Ž˜ƒŽ‘”†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽǡ‡– Ǥ  CLAREDAT ƒ Žƒ”‡†ƒ–‡—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ±•Žƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘•–”—‹”—†‹• —”•À–‹†ǡ„‡’Žƒ–‡Œƒ–‹†‹”‡ –‡Ǣ ‹‡•’°•ǡ‹†‡•ǡ‹ ‘ˆï•Ǥ ƒ Žƒ”‡†at d’una intervenció oral depèn de tres factors clau.

Per un costat, depèn d’aspectes físics ”‡Žƒ–‹—•ƒŽƒ’”‘— ‹ƒ ‹×†‡Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹†‡Ž‡•‘”ƒ ‹‘•ǡ‡Ž˜‘Ž—ǡ‡Ž–‘ǡŽƒ˜‡Ž‘ ‹–ƒ–‹Žƒ ƒ†° ‹ƒǤ ‡”—ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡ†‡’°†‡Žƒˆ‘”ƒ‡“—°s’organitza la intervenció, ja sigui sintàcticƒ‡–‘’‡Ž“—‡ ˆƒƒ‡•–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž’”‘’‹†‹• —”•‡Žƒ•‡˜ƒ–‘–ƒŽ‹–ƒ–Ǥ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ†‡’°“—‡–‘–‡•Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹Ž‡•ˆ”ƒ•‡•‡’”ƒ†‡•‡•–‹‰—‹„‡ ‘‡ –ƒ†‡•‡–”‡•‹Ǥ ƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ’‘†”À‡ ‘ Ž‘—”‡dient que una intervenció clara és aquella que s’articula de manera ŽÖ‰‹ ƒǡ ‘Š‡”‡–‹ ‘Š‡•‹‘ƒ†ƒǤ   CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C2       PERTINÈNCIA ƒ’‡”–‹° ‹ƒǡƒ’Ž‹ ƒ†ƒƒŽ’ƒ ‹×†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ–†’‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”‡Ž‰°‡”‡†‹• —”•‹—ƒŽ “—ƒŽ’‡”–ƒ›—–‡š–‹ƒŽ’Šƒ„‹Ž‹–ƒ–†’‡–‡†”‡–ƒ–‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽ†’ƒ“—‡•––‡š– ‘Ž‡•‹†‡‡• Žƒ—“—‡ –”ƒ•‡–Ǥ Hi ha diverses formes d’avaluar si l’alumne llegeix amb pertinència, que poden incloure la realització †‡•À–‡•‹•‘”‡•—•ǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡–‡š–‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡Ž‡ –—”‡•ˆ‡–‡•‹Žƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×‡†‹• —••‹‘••‘„”‡ el que s’ha llegi–, entre d’altres. SENTIT ANALÍTIC Ž•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ“—‡‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒƒƒŽ‹–œƒ”Žƒˆ‘”ƒǡ‡Ž ‘–‹‰—–‹Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž–‡š–ǤŽ•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ”‡“—‡”‡‹š—ƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹”‡ˆŽ‡š‹˜ƒǡ“—‡±•Žƒ“—‡’‡”‡– ˆ‹šƒ”Ǧ•‡‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•ˆ‘”ƒŽ•†‡Ž–‡š–ǡƒ˜ƒŽ—ƒ”Ǧ‡Žƒ”‡ŽŽ‡˜ ‹ƒ‹ ‘–”ƒ•–ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡ƒ’‘”–ƒ ƒ„—ƒƒŽ–”ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‘ƒ„Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒǤ CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua francesa   CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C3        ADEQUACIÓ L’alumnat escriu de manera adequada quan selecciona els ‡Ž‡‡–•ˆ‘”ƒŽ•“—‡±•‡ ƒ‹š‡ƒ„Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ“—‡Ž‹Šƒ‡•–ƒ–’Žƒ–‡Œƒ†ƒǡ ‹–±‡ ‘’–‡Žƒ‹–‡ ‹×’‡”ƒŽƒ“—ƒŽ‡• ”‹—‹‡Ž ‹••ƒ–‰‡“—‡˜‘Ž ‘—‹ ƒ”Ǥ–‡š–ƒ†‡“—ƒ–’”‡•‡–ƒ—”‡‰‹•–”‡ˆ‘”ƒŽ‘‹ˆ‘”ƒŽǡ•‡‰‘•Žƒ•‹–—ƒ ‹× †‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǡŽƒ“—ƒŽ–ƒ„±‘–‹˜ƒŽ’ƒ†‘’ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•’”Ö’‹‡•†’—‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ ‘ ”‡– (carta, article, etc.).

Això no exclou que una producció escrita pugui considerar més d’un gènere textual; ƒ“—‡•–•‡”‹ƒ‡Ž ƒ•†‡Ž•–‡š–‘•ŠÀ„”‹†•‹‡Ž•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ˆ—•‹‘‡ ‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹ Žƒ••‡•†‡ †‘ —‡–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ ’ƒ†‡“—ƒ ‹×–ƒ„±‡•ˆƒ’ƒŽ‡•ƒ“—ƒŽ’‡• ”‹’–‘”Šƒ–‹‰—–‡ ‘’–‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š– ‹Žƒ‹–‡””‡Žƒ ‹×†‡–‘–•‡Ž•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ˜‡”„ƒŽǡ˜‹•—ƒŽǡ‰”ˆ‹ ǡ‡– ǤȌ“—‡Š‹•×’”‡•‡–•Ǥ COHERÈNCIA ƒ ‘Š‡”° ‹ƒ–‡š–—ƒŽ†‘ƒ•‡–‹–ƒŽ–‡š–Ǥ–‡š– ‘Š‡”‡–’”‡•‡–ƒ—–‡ƒ ‡–”ƒŽǡ“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡Ž ˆ‹Ž ‘†— –‘”†‡–‘–‡Ž–‡š–ǡ‹†‘ƒŽƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡ ‡••”‹ƒ’‡”‡–‡†”‡’ŽǡŽƒ“—ƒŽ‡•–‘”‰ƒ‹–œƒ†ƒ ŽÖ‰‹ ƒ‡–†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒǤ ‡” ‘’”‘˜ƒ”Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ†’—–‡š– ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡’”‡•‡–ƒ—•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ†’ƒ ‘”†ƒ„Žƒ ‹–‡ ‹×‹‹ ‹ƒŽǢ“—‡Š‹Šƒ ‘–‹—Öƒ–‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‡š’‘•ƒ†‡•ǡ•‡•‡†‡•‡“—‹Ž‹„”‹•‹ ‘–”ƒ•‡–‹–•Ǣ “—‡ ƒ’ ‘ ‡’–‡“—‡†ƒƒ„‹‰—ǡ‹“—‡Ž‡•‹†‡‡••’Šƒ‘”†‡ƒ––‡‹–’”‡•‡–ŽƒŽÖ‰‹ ƒ†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹× “—‡‡•˜‘Ž†‘ƒ”‹‡Ž‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ–”‹ƒ–Ǥ COHESIÓ ƒ ‘Š‡•‹× –‡š–—ƒŽ ±• Žƒ “—ƒŽ‹–ƒ– ˆ‘”ƒŽ •‡‰‘• Žƒ “—ƒŽ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• ’ƒ”–• †’— –‡š– ‡•–ƒ „‡ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡•‹ ‘‡ –ƒ†‡•‡–”‡•‹Ǥ—–‡š– ‘Š‡•‹‘ƒ–ǡŽ‡•’ƒ”ts, a més d’estar semànticament relacionades, apareixen explícitament lligades a través de procediments com, per exemple, l’ús de ‘‡ –‘”•ǡ‡Žƒ–‡‹‡–†‡”‡ˆ‡”‡–•ƒ–”ƒ˜±•†‡Žƒ”‡’‡–‹ ‹×†‡‘–•ǡŽ’‡ŽȉŽ‹’•‹ǡŽ’‡•‹Ö‹•ǡŽƒ •—„•–‹–— ‹×’”‘‘‹ƒŽ‘Ž’ï• ‘””‡ –‡†‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×Ǥ CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua francesa   ‡”–ƒ–ǡ’‡”˜ƒŽ‘”ƒ”•‹—–‡š– ‘’Ž‡‹š‡Ž ”‹–‡”‹†‡ ‘Š‡•‹×ǡ ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡‡Ž’ƒ•†’—’ƒ”‰”ƒˆƒ —ƒŽ–”‡”‡•’‘ƒ—ƒ‡˜‘Ž— ‹×‡‡Ž†‹• —”•Ǣ“—‡‡Ž• ‘‡ –‘”•—–‹Ž‹–œƒ–••‡”˜‡‹š‡ ‘ƒ•‡›ƒŽ•†‡Ž• ‡Ž‡‡–•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ‹“—‡‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×‘”‰ƒ‹–œ‡‹‡“—‹Ž‹„”‡‡Ž–‡š–Ǥ D’altra banda, un text cohesionat també ha de considerar la relació semiòtica entre les seves diverses ’ƒ”–•Ǥƒ ‘Š‡•‹×•‡‹Ö–‹ ƒ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–‘Ž–‹’‘”–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ‡“—°l’articulació †‡ –‡š–ǡ ‹ƒ–‰‡ǡ ï•‹ ƒǡ ‡– Ǥ ‡•†‡˜± ‹’”‡• ‹†‹„Ž‡ ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ ‡ †‘ —‡–• ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ• ‘ ‡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•ƒ••‹•–‹†‡•’‡”‘”†‹ƒ†‘”ȌǤ—ƒƒ“—‡•–•‘†‡•‡•–ƒ„‡ ‘Š‡•‹‘ƒ–•ǡ‡Ž‹••ƒ–‰‡±•±• ’‘–‡–Ǥ  CORRECCIÓ ƒ ‘””‡ ‹×ǡƒ’Ž‹ ƒ†ƒa l’acció d’escriure, es refereix a la capacitat d’aplicar o ser conforme a les normes d’ús de les unitats menors que estructuren les oracions d’un text: regles gramaticals i ortogràfiques, d’acord amb la situació comunicativa de l’escriptura.

La finalitat d’aquestes regles és aconseguir els ‘„Œ‡ –‹—•‹ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Œƒ†‡•†‡Ž‡•—‹–ƒ–•‡‘”•†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ    EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C1       C1.

Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua francesa En acabar el batxillerat, quan l’alumne ˆa una intervenció oral en francès s’espera que ‘•–”—‡‹š‹—†‹• —”• Žƒ”ǡ•—ˆ‹ ‹‡–‡–ˆŽ—‹†‹„‡‡•–”— –—”ƒ–•‘„”‡—ƒ’Ž‹ƒ‰ƒƒ †‡–‡‡•ǡ•—„”ƒ–ŽŽƒ–ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ‡–‡Ž•’—–•‹’‘”–ƒ–•‹‡Ž•†‡–ƒŽŽ•†‡•—’‘”–’‡”–‹‡–•ǡ ‡š’Ž‹ ƒ– ‡Ž ’”‘’‹ ’—– †‡ ˜‹•–ƒ ‹ ‡š’‘•ƒ– ‡Ž• ƒ˜ƒ–ƒ–‰‡• ‹ ‹ ‘˜‡‹‡–• †‡ †‹ˆ‡”‡–• ’‘•‹ ‹‘•Ǥ‡”ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne utilitzi una estructura lògica i eficaç‹ “—‡ˆƒ ‹—ï• ‘–”‘Žƒ–†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ˆ”ƒ ‡•ƒǡ ‹ — ï• †‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ‘ ˜‡”„ƒŽ “—‡ ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹ Žƒ ‘’”‡•‹× ’‡” ’ƒ”– †‡Ž †‡•–‹ƒ–ƒ”‹Ǥ Així mateix, també s’espera que sàpiga expressarǦ•‡ ƒ„ ’”‘— ’”‡ ‹•‹×ǡ •‡•‡ Šƒ˜‡” †‡ restringir el que vol dir, mitjançant l’ús d’un repertori lingüístic força ampli. Finalment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.

Això comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡ —ƒ ‹†‡ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ †‡Ž ‘–‡š–‡“—°‡•’”‘†—‡‹šŽƒ•‡˜ƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡƒ‹šÀ ‘†‡Ž‡•”‡ƒ ‹‘•†‡Ž•‹–‡”Ž‘ —–‘”• o de l’auditori ‒tant explícites com implícites.

L’expectativa és que l’alumne n’extregui ‘ Ž—•‹‘• “—‡ Ž‹ •‡”˜‡‹š‹ ’‡” ƒ†ƒ’–ƒ” Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹× ƒ Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ reformulant el seu discurs si adverteix que l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni adequadament la temporització de la intervenció ƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—°†‹•’‘•ƒǤ   EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C2        C2.

Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua francesa En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi ƒ„’‡”–‹° ‹ƒ–‡š–‘•‡ˆ”ƒ °• relativament complexos i d’una certa extensió, de gèneres textuals diferents, ‹†‡‘•–”‹—ƒ ‘’”‡•‹×‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‹‰—–‹†‡Ž•†‡–ƒŽŽ•±•‹’‘”–ƒ–•†‡Ž –‡š–Ǥ ‹šÖ ‹’Ž‹ ƒ •‡Ž‡ ‹‘ƒ” ‡• ƒ‹‡–‡– ‹ˆ‘”ƒ ‹× rellevant d’una o diverses fonts •‡‰‘•—•‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ’”‡†‡–‡”‹ƒ–•‹ ‘’•ƒ”Ǧ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡƒ‹šÀ ‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit aƒŽÀ–‹ ‡šƒ‹ƒ– –’‡”— ‘•–ƒ–‒Žƒ ˆ‘”ƒ‡“—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡•–’”‡•‡–ƒ†ƒǡ‹“—‡ƒ••‡›ƒŽ‹Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ˆ‘”ƒŽ• ’”‹ ‹’ƒŽ• †‡Ž –‡š– ‹ Ž‡• ‘‡–‹ raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte que l’autor ’”‡–± ƒ ‘•‡‰—‹” ƒ„ ƒŽ‰—• ”‡ —”•‘• –‡š–—ƒŽ•ǡ Ž‹‰òÀ•–‹ •‹—Ž–‹‘†ƒŽ•‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ‡”—altre costat, el comentari també haurà d’integrar —ƒƒŽ‹•‹†‡Ž ‘–‹‰—–†‡Ž–‡š–†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‘•–”—‹–Ǧ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘—’—–†‡˜‹•–ƒ ’‡”•‘ƒŽ•‘„”‡‡Ž–‡ƒ ‘ ”‡–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘‘”ƒŽ‡–‘’‡”‡• ”‹–†‡ˆ‘”ƒ apropiada, contrastant la informació analitzada amb informacions provinents d’altres fonts †‡ Ž‡ –—”ƒǡ ˆ‡– Š‹’Ö–‡•‹• •‘„”‡ ƒ“—‡•–‡•ǡ ‹ ˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡ Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡ ƒ—–‘”‹–ƒ– ‹ –”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ   EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C3   C3.

Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua francesa En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en francès de forma adequada, és a dir, ajustant l’estructura del text escrit a la intenció comunicativa i al tema, projectant sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que per•‡‰—‡‹š‹‹–‡‰”ƒ–ƒ„”‹‰‘” Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ“—ƒŽ†‹•’‘•ƒǤEndemés, s’espera que sàpiga combinar amb pertinència †‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ ambé s’espera que escrigui de manera coherent, ƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡ƒ•‘„”‡‡Ž“—ƒŽ‡• ”‹—ǡ ƒ” ƒ– Žƒ”ƒ‡–Žƒ”‡Žƒ ‹×“—‡Š‹Šƒ‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•–”ƒ –ƒ†‡•‹‡˜‹–ƒ– †‹‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant•‡›ƒŽ•‘˜‡”„ƒŽ• ȋ ‘ƒ”ƒ•—„”ƒ–ŽŽƒ–•ǡ–À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž –‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”•‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹ —ƒ‹ŽŽ‘” ‘’”‡•‹×†‡Ž–‡š–.

Endemés, s’espera que empri un lèxic suficientment precísǤ ‡Žƒƒ–‡‹šƒƒ‡”ƒǡquan l’alumne escriu també s’espera que sigui acurat en la normativa –ƒ–†‡Žƒ‰”ƒ–‹ ƒȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin ˆ ‹Ž‡–Ǥ  QUADRES DE SÍNTESI  QUADRE DE SÍNTESI DE LA C1                          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua francesa C1 Exposar un tema oralment en un context formal Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals Mediar en la comunicació amb d’altres locutors Competència 1 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, quan l’alumne ˆƒuna intervenció oral en francès s’espera que construeixi un discurs clar, •—ˆ‹ ‹‡–‡–ˆŽ—‹†‹„‡‡•–”— –—”ƒ–•‘„”‡—ƒ’Ž‹ƒ‰ƒƒ†‡–‡‡•ǡ•—„”ƒ–ŽŽƒ–ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ‡–‡Ž•’—–• ‹’‘”–ƒ–• ‹ ‡Ž• †‡–ƒŽŽ• †‡ •—’‘”– ’‡”–‹‡–•ǡ ‡š’Ž‹ ƒ– ‡Ž ’”‘’‹ ’—– †‡ ˜‹•–ƒ ‹ ‡š’‘•ƒ– ‡Ž• ƒ˜ƒ–ƒ–‰‡• ‹ ‹ ‘˜‡‹‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–•’‘•‹ ‹‘•Ǥ‡”ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne utilitzi una estructura lògica i ‡ˆ‹ ƒ­‹“—‡ˆƒ ‹—ï• ‘–”‘Žƒ–†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒǡ‹—ï• †‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹Ǥ Així mateix, també s’espera que sàpiga expressarǦ•‡ƒ„’”‡ ‹•‹×•—ˆ‹ ‹‡–ǡ•‡•‡Šƒ˜‡”†‡”‡•–”‹‰‹”‡Ž“—‡˜‘Ž dir, mitjançant l’ús d’un repertori lingüístic força ampli. Finalment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.

Això comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡ —ƒ ‹†‡ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ †‡Ž ‘–‡š– ‡ “—° ‡• ’”‘†—‡‹š Žƒ •‡˜ƒ intervenció, així com de les reaccions dels interlocutors o de l’auditori ‒–ƒ– ‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘ ‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ L’expectativa és que l’alumne n’extregui conclusions que li serveixin per adaptar la intervenció a la situació ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ ”‡formulant el seu discurs si adverteix que l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni adequadament la temporització de la intervenció ajustantǦ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—° †‹•’‘•ƒǤ     QUADRE DE SÍNTESI DE LA C2                         Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua francesa C2 Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Analitzar la forma de textos escrits Competència 2 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi amb pertinència textos en francès relativament complexos i d’una certa extensió, de gèneres textuals diferents, ‹ “—‡ †‡‘•–”‹ —ƒ ‘’”‡•‹× ‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒ ‹ ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‹‰—–‹†‡Ž•†‡–ƒŽŽ•±•‹’‘”–ƒ–•†‡Ž–‡š–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ•‡Ž‡ ‹‘ƒ”‡• ƒ‹‡–‡–‹ˆ‘”ƒ ‹× rellevant d’una o diverses fonts segons uns objectius de lectura predeterminats‹ ‘’•ƒ”Ǧ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡƒ‹šÀ ‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític examinant –’‡” — ‘•–ƒ–‒ Žƒ ˆ‘”ƒ ‡ “—° Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× ‡•– ’”‡•‡–ƒ†ƒǡ ‹ “—‡ ƒ••‡›ƒŽ‹ Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• ’”‹ ‹’ƒŽ• †‡Ž –‡š– ‹ Ž‡• ‘‡–‹ raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte que l’autor pretén aconseguir ƒ„ƒŽ‰—•”‡ —”•‘•–‡š–—ƒŽ•ǡŽ‹‰òÀ•–‹ •‹—Ž–‹‘†ƒŽ•‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ‡”—ƒŽ–”‡ ‘•–ƒ–ǡ‡Ž ‘‡–ƒ”‹–ƒ„±Šƒ—” d’integrar una anàlisi del contingut del text de forma crítica, construintǦ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘—’—–†‡˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽ •‘„”‡‡Ž–‡ƒ ‘ ”‡–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘‘”ƒŽ‡–‘’‡”‡• ”‹–†‡ˆ‘”ƒƒ’”‘’‹ƒ†ƒǡ ‘–”ƒ•–ƒ–Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹×ƒƒŽ‹–œƒ†ƒƒ„‹ˆormacions provinents d’altres fonts de lectura, fent hipòtesis sobre aquestes, i ˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡƒ—–‘”‹–ƒ–‹–”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ   QUADRE DE SÍNTESI DE LA C3             Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua francesa C3 Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals Construir textos escrits multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats Competència 3 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en francès de forma adequada, és a dir, ajustant l’estructura del text escrit a la intenció comunicativa i al tema, projectant sobre el text la intencionalitat i l’objectiu ‘—‹ ƒ–‹—“—‡’‡”•‡‰—‡‹š‹‹–‡‰”ƒ–ƒ„”‹‰‘”Žƒ‹formació de la qual disposa.

Endemés, s’espera que sàpiga ‘„‹ƒ”ƒ„’‡”–‹° ‹ƒ†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, també s’espera que escrigui de manera coherent, ajustantǦ•‡ ƒŽ –‡ƒ •‘„”‡ ‡Ž “—ƒŽ ‡• ”‹—ǡ ƒ” ƒ– Žƒ”ƒ‡–Žƒ”‡Žƒ ‹×“—‡Š‹Šƒ‡–”‡Ž‡•‹†‡‡•‘Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•–”ƒ –ƒ†‡•‹‡˜‹–ƒ–†‹‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant senyals no verbals (com ara subratllats, títols, ƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”•‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ ŽƒŽŽ‡‰—ƒˆ”ƒ ‡•ƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹—ƒ‹ŽŽ‘” ‘’”‡•‹×†‡Ž–‡š–.

Endemés, s’espera que empri un lèxic suficientment ’”‡ À•Ǥ ‡Žƒƒ–‡‹šƒƒ‡”ƒǡquan l’alumne escriu també s’espera que siguiƒ —”ƒ–‡Žƒ‘”ƒ–‹˜ƒ–ƒ–†‡Žƒ‰”ƒ–‹ ƒ ȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment.