Décret du 20-03-2019 portant publication du programme de la matière communication en langue catalane du baccalauréat général de l'École andorrane

Statut: vigent · Texte en vigueur au 21/10/2026 · Données jusqu’au BOPA du 21/10/2026 · Publiée au BOPA núm. 29, any 2019 (27/03/2019) · Page complète (historique des versions)

Text consolidat de treball elaborat per MCA Assessors a partir del BOPA. No és un text oficial: en cas de discrepància mana el BOPA. Les notes (remissions, disposicions de la llei original, correccions) són d'elaboració pròpia i estan pendents de revisió professional.

Article 1. Objet

Le présent Décret fixe le programme de la matière de communication en langue catalane du baccalauréat général de l'École andorrane, établie à l'article 10 du Décret du 20-03-2019 portant organisation du niveau du baccalauréat général du Système éducatif andorran.

Article 2. Conditions d'application du programme

Le programme de la matière de communication en langue catalane est mis en œuvre dans les conditions établies par le plan d'études et s'applique dans les termes déterminés par la réglementation régissant l'organisation du baccalauréat de l'École andorrane.

Article 3. Programme de communication en langue catalane

Le programme de la matière de communication en langue catalane du baccalauréat général de l'École andorrane figure à l'annexe.

Disposició final Aquest

Decret entra en vigor l’endemà de ser publicat al Butlletí Oficial del Principat d’Andorra.

Annex.   INTRODUCCIÓ ƒ ‘—‹ ƒ ‹× ±• — ‹•–”—‡– †‡ ”‡’”‡•‡–ƒ ‹×ǡ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× ‹ ‘’”‡•‹× †‡ Žƒ ”‡ƒŽ‹–ƒ–ǡ †‡ ‘•–”— ‹× ‹ –”ƒ•‹••‹× del coneixement, i d’organització i autorregulació del pensament, les emocions i la conducta.

És sobre la base d’aquestes concepcions fonamentals que es construeix eŽ ’”‘‰”ƒƒ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×‡ŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒǤ S’aprèn a comunicar comunicantǤŽƒ•‘ ‹‡–ƒ–ƒ –—ƒŽǡŽƒ ‘—‹ ƒ ‹×‡•’”‘†—‡‹šƒ–”ƒ˜±•†‡†‹˜‡”•‘• ‹–Œƒ•“—‡ ƒŽƒ’”‡†”‡ƒ ‘’”‡†”‡ǡ‹–‡”’”‡–ƒ”‹‡’”ƒ”Ǥ‘˜‹–ǡl’acte de comunicar va±•‡ŽŽ †‡Ž•‹’Ž‡ús d’unes formes lingüístiques concretes, i s’acompanya de ”‡ —”•‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•–‘”ƒŽ•ǡ ‡• ”‹–•ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ ‰‡•–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ– –° ‹ • ‹ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ “—‡ aporten nous significats a l’esdeveniment ‘—‹ ƒ–‹—Ǥ Ž ’”‘‰”ƒƒ ‡•– ‘ ‡„—– ’”‡ ‹•ƒ‡– ‘ ƒ ”‡•’‘•–ƒ ƒ ƒ“—‡•– ‘ ‡’–‡ †‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ—Ž–‹‘†ƒŽ’‡”†‡ˆ‹‹ ‹×ǡ“—‡–±‡ ‘’–‡ïŽ–‹’Ž‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ǡ•—’‘”–•‹ˆ‘”ƒ–•ǡ‹“—‡ comporta imprescindiblement el desenvolupament de les competències oral, lectora i d’escriure de l’alumnat.  En l’àmbit ‡–‘†‘ŽÖ‰‹ ǡ ‡Ž programa s’articula considerant tres –‡‘”‹‡• ‹ ‡ˆ‘ ƒ‡–• †‹† –‹ • ˆ‘ƒ‡–ƒŽ•ǤD’una banda, l’enfocament comunicatiu, centrat en el desenvolupament de les capacitats Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•„•‹“—‡•–’ƒ”Žƒ”ǡ‡–‡†”‡ǡ‹–‡”ƒ –—ƒ”ǡŽŽ‡‰‹”‹‡• ”‹—”‡–en contextos d’aprenentatge ƒ—–°–‹ •ǡ”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•ǡ‘‡Ž–‡š–‡• ‘ ‡’ ‘ƒ—‹–ƒ–†‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǤDe l’altra bandaǡŽ‡• premisses de les teories socioculturals, basades en l’acció i inscrites en la dimensió de l’ús social de la llengua, on l’element central d’ensenyament i aprenentatge és la tasca comunicativaǤ “—‡•– ‡ˆ‘ ƒ‡– ‹ ‘”’‘”ƒǡ ‡†‡±•ǡ Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× •‘„”‡ Žƒ ‹’‘”– ‹ƒ †‡Ž• ˆƒ –‘”• Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ ‡š–”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‹’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–•’Ž—”ƒŽ•†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‹Ž‡• —Ž–—”‡•ǡ‘ƒ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”‡—ƒŽŽ‡‰—ƒes recolza en el domini d’altres llengües de l’individu, ja siguin les pròpies de l’àmbit familiar o de l’àmbit escolar i d’altres que ja es coneixen.     COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES ‡• ‘’‡–° ‹‡•‡•’‡ Àˆ‹“—‡•†‡Ž’”‘‰”ƒƒ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×‡ŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒ‡• ‘ ”‡–‡ƒ’ƒ”–‹” †‡ †‘• ‡‹š‘• †‹ˆ‡”‡–•ǡ l’oral i l’escritǤ “—‡•–• †‘• eixos donen resposta a l’orientació general del programa de l’assignatura i als enfocaments didàctics q—‡Žƒ ‘•–‹–—‡‹š‡Ǥ L’eix oral es concreta a través de la competència C1. Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua catalanaǤ“—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ–“—‡ ‘’”°Ž‡• ƒ ‹‘• †‡ ’ƒ”Žƒ”ǡ ‡• ‘Ž–ƒ”ǡ ‹–‡”ƒ ‹‘ƒ” ‘”ƒŽ‡– ‹ ‡†‹ƒ”– capacita l’alumnat per participar en ‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•‘”ƒŽ•“—‡•—’‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×ǡ‡Ž’”‘ ‡••ƒ‡–‹Žƒinterpretació d’allò “—‡ ‡• ‘’•ƒ ‘”ƒŽ‡–ǡ ’‡”Ö –ƒ„± Žƒ ȋ ‘Ȍ ‘•–”— ‹× ‹ ‡‰‘ ‹ƒ ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–• ‹ Žƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– †‡ ”‡•‘Ž†”‡”‡’–‡•‘‘„•–ƒ Ž‡• ‘—‹ ƒ–‹—•‘ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ ’eix escrit es concreta a través de dues competències, les competències C2.

Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua catalana ‹ C3.

Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua catalanaǤƒ ‘’‡–° ‹ƒʹ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ”‡ ‡’ ‹×†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‹—Ž–‹‘†ƒŽǡ±•ƒ†‹”ǡ ‘’”‡†”‡ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹—–‹Ž‹–œƒ”–‡š–‘•‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ•’‡”•ƒ–‹•ˆ‡”—•‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ ‘ ”‡–•ǡ’‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”‡Ž•’”‘’‹• ‘‡‹š‡‡–• ‹’ƒ”–‹ ‹’ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–Ǥƒ ‘’”‡•‹×‹ƒŽ‹•‹†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ’‘•‡‡Œ‘ ‘ „±Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ‘”ƒŽ–‡•†‹• —–‡‹š‘”ƒŽ‡–‡Ž•‡–‹–†‡Ž–‡š–‡• ”‹––‘„±Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ†̵‡• ”‹—”‡– •̵ƒƒŽ‹–œƒ’‡”‡• ”‹–‡Ž•‡–‹–†‡Ž–‡š–“—‡•̵ŠƒŽŽ‡‰‹–ǤLa competència C3 capacita l’alumnat per participar ‡‡•†‡˜‡‹‡–• ‘—‹ ƒ–‹—•˜‹ —Žƒ–•ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒ‡‡Ž•“—ƒŽ•‡•–‡‡‡ ‘’–‡Ž‡• ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡŽƒ‹–‡”ƒ ‹×‹Žƒ‡†‹ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•‹—Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥƒ“—‡•– procés, s’integra ‡Ž –”ƒ –ƒ‡– Žƒ ‰‡•–‹× †‡ Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ ‡Ž ’‡•ƒ‡– ƒƒŽÀ–‹  ‹ ”À–‹ ǡ Žƒ ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ•‘„”‡‡Ž•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–•–‡š–—ƒŽ•‹†‹• —”•‹—•ǡ‹•‘„”‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ    C1 INTERVENIR EN SITUACIONS COMUNICATIVES ORALS COMPLEXES QUE REQUEREIXIN UN ÚS FORMAL DE LA LLENGUA CATALANA          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes suposa ser capaç de transmetre o construir amb un altre interlocutor un missatge clar, precís, ordenat i, sobretot, entenedor, emprant recursos diversos (verbals, no verbals, audiovisuals, digitals, etc.) per garantir que la comunicació sigui fluïda i aconsegueixi el seu objectiu.

Suposa també ser capaç de mediar quan convé, fent servir estratègies diverses per comunicar-se amb èxit amb interlocutors que no comparteixen la mateixa llengua, el mateix registre o la mateixa cultura.

A més, suposa també ser capaç d’interpretar i construir significat i coneixements a través de l’escolta de documents orals o audiovisuals.  ƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ±•—ƒ†‡Ž‡•ˆ‘”‡•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡†‡ˆ‹‡‹š‡‡Ž•±••‡”•Š—ƒ•Ǥ‡ˆ‡–ǡ’‘†”‹ƒ †‹”Ǧse que és la seva forma bàsica de relació social i l’activitat essencial en la conducta comunicativa, ƒ –‹˜‹–ƒt que implica la posada en pràctica de les tres capacitats de l’oralitat: parlar, escoltar i interactuar.

Per això el desenvolupament de la competència oral és clau en l’aprenentatge. Parlar suposa aplicar correctament unes tècniques d’expressió adequades,“—‡’‡”‡–‹–”ƒ•‡–”‡ —‹••ƒ–‰‡ƒ†‡“—ƒ–ǡ’”‡ À•‹ Žƒ”ƒ—‘†‹˜‡”•‘•”‡ ‡’–‘”•‘†‡•–‹ƒ–ƒ”‹•Ǥ • ‘Ž–ƒ”‹’Ž‹ ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ†‡•–”‡•ƒ†‡†‡• ‘†‹ˆ‹ ƒ”‹••ƒ–‰‡•ƒ–‡‡–‡Ž•†‹ˆ‡”‡–•‘†‡•‡“—° ‡•–”ƒ•‡–‡Ǥ2•ƒ†‹”ǡ–‡‹–‡ ‘’–‡–ƒ–‡Ž•‡Ž‡‡–•˜‡”„ƒŽ• ‘‡Ž•‡Ž‡‡–•’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽ•Ǥ –‡”ƒ –—ƒ”±•”‡Žƒ ‹‘ƒ”Ǧ•‡ǡ±•‹–‡” ƒ˜‹ƒ”‹ ‘’ƒ”–‹”‹†‡‡•‘•‡–‹‡–•ǡ±• ‘•–”—‹”‹ ‘’ƒ”–‹” •‹‰‹ˆ‹ ƒ–•ǡ±•‹–‡–ƒ”ƒ””‹„ƒ”ƒƒ ‘”†•‘†‡Ž‹‹–ƒ”‡Ž†‡•ƒ ‘”†ǡ±•†‡ ‹†‹”‹‘„”ƒ”‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ±• mantenir una actitud d’escolta activa, d’escoltar per comunicar millor i més efectivament.

I tot això amb Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Exposar un tema oralment en un context formal Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua catalana Mediar en la comunicació amb d’altres locutors   Žƒˆ‹ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘’ƒ”–‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ†‡ȋ ‘Ȍ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‘d’ƒ ‘•‡‰—‹”“—‡—‹••ƒ–‰‡ •‹‰—‹ ‘’”°•Ǥ ’‡”ƒ••‘Ž‹”ƒ“—‡•–‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•‡•†‡˜±‹’”‡• ‹†‹„Ž‡’‘•ƒ”‡’” –‹ ƒ†‹˜‡”•‡•ƒ ‹‘•ǡŽ‡•“—ƒŽ• ˜ƒ”‹ƒ”ƒ‡ˆ— ‹×†‡•‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×±•’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ‘‡•’‘–‹ƒǤ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘±•‡•’‘–‹ƒǡ Žƒ’”‹‡”ƒƒ ‹×ƒ‡ˆ‡ –—ƒ”±•—ƒ„‘ƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ“—‡ƒŽŠ‘”ƒ•‡”˜‹” ‘ƒ‡Ž‡‡– de control quan s’intervingui.

La segona consisteix ƒconsiderar l’auditori i adequarǦs’hi, en el sentit de prendre en compte la seva cultura i la seva llengua i d’adaptar aspecte• ‘‡ŽŽ°š‹ ǡŽƒ ‘’Ž‡š‹–ƒ–†‡ les idees i l’extensió de la intervenció.

La tercera té a veure amb considerar l’ús de recursos que contribueixin a reforçar el significat i el sentit del missatge com ara els recursos audiovisuals, l’ús de les TIC i l’ús ‹–‡ ‹‘ƒŽ†‡”‡ —”•‘•‘˜‡”„ƒŽ•Ǥƒ“—ƒ”–ƒ‹’Ž‹ ƒ•ƒ„‡”‡†‹ƒ”‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ƒ„ d’altres interlocutors, en el sentit de saber decidir quan cal emprar estratègies de traducció o d’interpretació per garantir que la comunicació amb algú que no compar–‡‹šŽƒƒ–‡‹šƒŽŽ‡‰—ƒǡ‡Ž ƒ–‡‹š”‡‰‹•–”‡‘Žƒƒ–‡‹šƒ —Ž–—”ƒ‡•†‡˜‹‰—‹‡ˆ‹ ƒ­Ǥ Žƒ ‹“—‡ƒǡ‹–‡”’”‡–ƒ” ”À–‹ ƒ‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹‡Ž•‡–‹–†‡Ž•‹••ƒ–‰‡•“—‡‡Ž•ƒŽ–”‡•‡•ƒ†”‡ ‡’‡”‘†—Žƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‹”‡•’‘†”‡Ǧ Š‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Ǥ Aquestes habilitats no s’adquireixen de manera innata, sinó que esdevé imprescindible participar en •‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡’‡”‡–‹†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ǦŽ‡•Ǥ ’”‡†”‡ƒ ‘—‹ ƒ”‘”ƒŽ‡–ǡ‡‡Ž ƒ•†‡Ž„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ‡•†‡˜±‹’‘”–ƒ–’‡”“—°‡•’”‡–±“—‡‡Ž• ˆ—–—”•„ƒ–š‹ŽŽ‡”••‹‰—‹’‡”•‘‡• ”À–‹“—‡•ǡ’ƒ”–‹ ‹’ƒ–‹˜‡•ǡƒ –‹˜‡•ǡ“—‡•’‹‰—‡‡š’”‡••ƒ”—ƒ‘’‹‹×Ǥ 2• ±•ǡ Ž‡• ’‡”•‘‡• “—‡ •ƒ„‡ ‘—‹ ƒ” ‘”ƒŽ‡– •ƒ„‡ ƒ†ƒ’–ƒ”Ǧse millor a l’entorn social, ‘•–”—‡‹š‡”‡Žƒ ‹‘•Š—ƒ‡•ƒ„±•ˆƒ ‹Ž‹–ƒ–‹–‡‡‹ŽŽ‘”•‡š’‡ –ƒ–‹˜‡•†‡ ƒ” –‡”ƒ ƒ†°‹ ‹ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽǤ ‹ƒŽ‡–ǡŽƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽ‡•–‹—Žƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ’‡”•‘ƒŽ‹–ƒ–de l’alumnaten l’àmbit ‘‰‹–‹—ǡ ƒˆ‡ –‹—ǡ ‘†— –—ƒŽ ‹ –± — ’ƒ’‡” Žƒ— ‡ ’”‘ ‡••‘• ’•‹ ‘ŽÖ‰‹ • ‘’Ž‡š‘•ǡ ‘ ƒ”ƒ l’autoconsciència, l’autoavaluació i els nivells d’autoregulació.  Orientacions didàctiques de la competència Per desenvolupar la competència d’intervenir oralment cal plantejar un ventall ampli de tasques d’expressió oral, de recepció auditiva i d’interacci×ǡ “—‡ ”‡•’‘‰—‹ ƒ †‹ˆ‡”‡–• •‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•”‡ƒŽ•‘˜‡”•‡„Žƒ–•‹“—‡‹’Ž‹“—‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹”‡‰‹•–”‡•†‹˜‡”•‘•ǡ ƒ‹šÀ ‘˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•—’‘”–•†‹‰‹–ƒŽ•ǡ•‹‡• ƒ—Ǥ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒ±•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ“—‡Ž̵ƒŽ—ƒ–’”‡‰—‹ ‘• ‹° ‹ƒ†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”ǡ“—ƒ això és possible, les seves intervencions orals, atenent tant a l’estructura com al contingut del seu   ‹••ƒ–‰‡Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ ‘„”ƒimportància la producció d’esquemes, notes i guions que no només •‡”˜‹”ƒ ’‡” ‰—‹ƒ” Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ•‹× ’‡” ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ” •‘„”‡ Žƒ ‘—‹ ƒ ‹× ‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ‹ ƒ–‹ ‹’ƒ” ’‘••‹„Ž‡•’”‘„Ž‡–‹“—‡•Ǥ—ƒ‘±•’‘••‹„Ž‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ”‡Ž†‹• —”•ǡ±•‹’‘”–ƒ–“—‡Ž̵ƒŽ—ƒ–•‹‰—‹ ƒ’ƒ­ †‡ ’ƒ”–‹ ‹’ƒ” †‡ ƒ‡”ƒ ‘Š‡”‡– ‡ ‹–‡” ƒ˜‹• ‘—‹ ƒ–‹—• ‘”ƒŽ• †‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•ǡ ‡ ‘–‡š–‘• ‹ ƒ„ ‘„Œ‡ –‹—• †‹˜‡”•‘•ǡ ˆ‡– •‡”˜‹” ’”‘ ‡†‹‡–• ‡†‘Ž‹‰ò‡• ‘ ‡š‘Ž‹‰ò‡•ǡ ‡’”ƒ– ”‡ —”•‘•˜‡”„ƒŽ•ǡ‘˜‡”„ƒŽ•ǡ’ƒ”ƒŽ‹‰òÀ•–‹ •‹Ȁ‘‹ ֐‹ •‹ƒ –‹˜ƒ–’”‘ ‡†‹‡–•’‡””‡’ƒ”ƒ”‡Ž†‹• —”• “—ƒ ƒŽ‰—‹Ǥ ƒ„±±•‹’‘rtant fer veure a l’alumnat que l’eficàcia de qualsevol intervenció oral passa per un ús conscient del llenguatge no verbal, així com de l’ús reflexionat †‡Ž•”‡ —”•‘•ȋ˜‹•—ƒŽ•ǡƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•ǡ digitals, etc.) que ajudin l’interlocutor o l’audiència a copsar ‡Ž ‘–‹‰—– †‡ Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹× ‹ ƒ ‘ perdre’n el fil.  Un altre aspecte essencial que contribueix a la millora constant de la competència oral de l’alumnat és ‘ˆ‡”‹”ǦŽ‹ Žƒ ’‘••‹„‹Ž‹–ƒ– †‡ ”‡˜‹•ƒ” Ž‡• ’”Ö’‹‡• ‹–‡”˜‡ ‹‘•ǡ ‡”‡‰‹•–”ƒ–ǦŽ‡• ‹ ˜‹•‹‘ƒ–ǦŽ‡• posteriorment per tal d’analitzar si la fluïdesa, la coherència, la correcció gramatical i lèxica i la ’”‘— ‹ƒ ‹×‹l’entonació s’adeqüen al propòsit comunicatiu. Finalment, una capacitat que no es pot deixar de treballar a l’aula és la de la comprensiב”ƒŽǡ•‹–—ƒ– l’alumnat en contextos reals o versemblants“—‡Ž‹•‡”˜‡‹š‹’‡”‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”ǡƒƒŽ‹–œƒ”‹˜ƒŽ‘”ƒ”‡Ž‡‡–• †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–ǡ –ƒ– ˜‡”„ƒŽ• ‘ ‘ ˜‡”„ƒŽ•ǡ ‡’”ƒ–• ’‡Ž Ž‘ —–‘”Ǥ †‡±•ǡ ƒŽ –‡‹” ’”‡•‡– “—‡‡Ž• ‹–Œƒ•†‹‰‹–ƒŽ• ‘’‘”–‡‘˜‡•formes de presentació dels documents i d’interacció amb aquests. ‘–ƒ‹šÖ”‡“—‡”‡‹š’”‘ ‡••‘•†‡’”‘†— ‹×‹ ‘’”‡•‹×‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Ž‡•‡•’‡ ‹ˆ‹ ‹–ƒ–• †el suport digital que s’empra.    C2 LLEGIR TEXTOS MULTIMODALS D’ESTRUCTURA COMPLEXA, INCLOSOS ELS D’ESPECIALITAT, ESCRITS EN LLENGUA CATALANA         La competència lectora és un procés social, constructiu i interactiu.

Per desenvolupar-la, cal articular situacions d’aprenentatge en què es potenciï el paper de l’alumnat com a agent actiu d’aquest procés.

Aquest principi és encara més important en aquesta etapa educativa si pensem que les pràctiques lectores compleixen objectius comunicatius i estan inserides en pràctiques socials i culturals més àmplies, les quals tenen un paper clau en la construcció dels coneixements de les diferents disciplines del batxillerat.  ƒ ‘’‡–° ‹ƒ Ž‡ –‘”ƒ ±• Žƒ— ’‡” ƒ’”‡†”‡ ‹ ’‡” ‡”‹“—‹”Ǧ•‡ ’‡”•‘ƒŽ‡–Ǥ  ‡Ž „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–ǡ ‡Ž desenvolupament d’aquesta competència suposa que l’alumne esdevingui capaç d’enfrontarǦ•‡ ƒ †‘ —‡–•“—‡’‘†‡•‡” ‘’Ž‡šos quant a la forma i al fons, i que inclouen els textos d’especialitat ‘ †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǤ “—‡•–ƒ ‘’‡–° ‹ƒ †‘ƒ a l’alumnat eines per poder participar en la societat i en la comunitat de lectors de l’àmbit escolar i fora d’ell, ƒ‹šÀ ‘ ”‡ —”•‘• ’‡” ƒŽ ‰ƒ—†‹ ’‡”•‘ƒŽǤ Hi ha textos continus, l’estructura dels quals ve marcada pel sistema lingüístic.

La seva lectura té unes formes i unes estratègies concretes, que són les que s’han ensenyat tradicionalment a l’escola.  –—ƒŽ‡–ǡ’‡”Öǡ‡š‹•–‡‹š‡ƒŽ–”‡•–‡š–‘•“—‡†‡ƒ‡‘˜‡•ƒ‡”‡•†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ±••‘ ‹ƒŽ•ǡïŽ–‹’Ž‡• ‹ ‘’Ž‡š‡•Ǥ2•‡Ž ƒ•ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ†‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒǡ‡“—°Žƒƒ˜‡‰ƒ ‹×ǡ l’orientació i la interacció amb el text –•‹ ”֐‹ ƒ ‘ ‘– ‡•†‡˜‡‡ Žƒ— ’‡” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ ‘‡‹š‡‡–•‹’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ“—‡•–•–‡š–‘•‡• ƒ”ƒ –‡”‹–œ‡’‡” Žƒ •‡˜ƒ †‹• ‘–‹—Öƒ–ǡ ‘’Ž‡š‹–ƒ– ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–ǡ ƒ–°• “—‡ ‘„‹‡ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ˜‡”„ƒŽ ƒ„ ˜ƒ”‹‡–ƒ–†‡•‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •ǡ†‡ˆ‘”ƒ–•‹†‡•—’‘”–•Ǥ Analitzar la forma de textos escrits multimodals Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua catalana Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències   ƒŽ–”‡ƒ•’‡ –‡“—‡ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡±•“—‡ǡƒ±•†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‹–‡”ƒŽ†‡Ž•–‡š–‘•ǡƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ– ‡Ž Ž‡ –‘” Šƒ †‡ •‡” ƒ’ƒ­ †‡ ŽŽ‡‰‹” ˆ‡– ‹ˆ‡”° ‹‡•Ǥ 2• ƒ †‹”ǡ ŽŽ‡‰‹” ‹’Ž‹ ƒ †‡ ‹†‹” “—‹ƒ ±• Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ’‡”ƒ‹šÀƒƒ”±•‡ŽŽ†‡Ž ‘–‹‰—––‡š–—ƒŽ‹•ƒ„‡”ŽŽ‡‰‹”‡–”‡ŽÀ‹‡•ǡ†‘ƒ” sentit als buits, identificar els recursos emprats per l’autor per expressar el seu missatge i analitzarǦŽ‘• ’‡”–ƒŽ†‡’‘†‡” ‘ ”‡–ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒ‰Ž‘„ƒŽ†‡Ž–‡š–ǤŽ•Ž‡ –‘”•‰‡‡”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–•†‡ƒ‡”ƒƒ –‹˜ƒǡ ‘‡‹š‡‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ‹ ƒ ‡•‹•× ƒ’ƒ­‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ “—‡han d’anar més enllà de diferenciar les idees principals de les secundàries, així com de poder ”‡ ‘°‹š‡” –‘–• ‡Ž• ‡Ž‡‡–• –‰”ˆ‹ •ǡ ˜‹•—ƒŽ•ǡ –‡š–—ƒŽ•ǡ ‡– Ǥ– que l’autor usa per tal de donar pes, veracitat i rigor al missatge final.

L’alumnat, per tant, haurà d’aprendre a regular la lectura i implicarǦ s’hi per tal de donar sentit al que llegeix i així poder acomplir els objectius que l’han empès a llegir el –‡š–Ǥ ƒ Ž‡ –—”ƒ ‹ Ž‘— —ƒ †‹‡•‹× •‘ ‹ƒŽ “—‡ ’‘”–ƒ ‡Ž Ž‡ –‘” ƒ Žƒ ‘•–”— ‹× †‡ •‹‰‹ˆ‹ ƒ–Ǥ “—‡•–ƒ construcció de significat, que es potencia en les relacions socials, s’anirà desenvolupant a parti” d’enllaços associatius mentals que faran de pont entre la realitat extratextual i la intratextual.

És a dir, l’alumnƒ–arribarà a crear mentalment un nou text ple de contingut a partir d’haver donat sentit al que llegeix; d’haver interpretat i relacionat‡Ž“—‡ŽŽ‡‰‡‹šamb la seva pròpia experiència; d’haver contrastat pensaments a l'aula, d’haver estat capaç d'entendre el que es diu; i, finalment, d’haver decidit si ƒ ‡’–ƒ”‘”‡ˆ—•ƒ”Ž‡•‹†‡‡•“—‡‡•’Žƒ–‡‰‡‡‡Ž–‡š–Ǥ ‡”ƒ ƒ„ƒ”ǡ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–de la competència lectora implica que l’alumnat accedeixi a multitud de models textuals i que reflexioni sobre l’ús de la llengua en cada situació comunicativa.

Aquests ‘‡‹š‡‡–•Ž‹’‡”‡–”ƒ•‡”±•Š„‹Ž‡‡Ž• ‘–‡š–‘•‡“—°Šƒ‰‹†‡ ”‡ƒ”‡Ž••‡—•’”‘’‹•–‡š–‘•Ǥ  Orientacions didàctiques de la competència ‡”ƒˆƒ˜‘”‹”‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ±• ‘˜‡‹‡–“—‡‡Ž’”‘ˆ‡••‘”ƒ–’Žƒ–‡‰‹ •‹–—ƒ ‹‘• ‡ “—° “—‡†‹ Žƒ” “—‹ƒ ±• Žƒ ˆ‹ƒŽ‹–ƒ– ‘ ”‡–ƒ †‡ Žƒ Ž‡ –—”ƒǢ ‡ “—° ‡• ”‡“—‡”‡‹š‹ —ƒ planificació prèvia de l’acte de llegir; en què aquest acte de llegir s’acompanyi d’activitats adreçades a comprovar la comprensió lectora per part de l’alumnat; i, per†‡• ‘’–ƒ–ǡ“—‡’‡”‡–‹ ‘–”‘Žƒ”‡Ž procés lector de l’alumnat. 2•‘Ž–‹’‘”–ƒ–que l’alumnat aprengui a reconèixer l’objectiu present en qualsevol acte de lectura, ‘ƒ”ƒ–”‘„ƒ”—ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡—–‡ƒ ‘ ”‡–Ǣ”‡ ‘ŽŽ‹”‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”‡• ”‹—”‡— –‡š–‘ˆ‡”una intervenció oral; revisar el que s’ha escrit; seguir u‡•‹•–”— ‹‘•’‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”—ƒ –ƒ• ƒǡ‡– Ǥ ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡ǡƒ±•ǡ“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒŠƒ†‘ƒ–ŽŽ‘ ƒ—ƒ‘˜ƒˆ‘”ƒ†‡•‡”Ž‡ –‘”ǡ ’‡”“—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×±•‘Ž–±•ƒ„—†ƒ–‹‹‡†‹ƒ–ƒ‹‡Ž• ƒƒŽ•†‡’”‘†— ‹×‹ƒ ±••× ƒ†ƒ   ˜‡‰ƒ†ƒmenys selectius.

Interactuar amb aquest flux d’informació exigeix adquirir unes habilitats i ‡•–”ƒ–°‰‹‡•“—‡˜ƒ±•‡ŽŽ†‡Ž‡•‡ ‡••”‹‡•’‡”ŽŽ‡‰‹”–‡š–‘•‡•–”— –—”ƒ–•‹ ‘–‹—•Ǥ‡”ƒ“—‡•–• motius, l’alumnat ha d’aprendre a destriar convenientment les fonts d’informació que empra i ha de †‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ•‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”À–‹ ƒ†‡Ž‡ –—”ƒǡ‹†‹•’‡•ƒ„Ž‡’‡” ‘’•ƒ”Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽ‡•‹–‡ ‹‘• de l’autor i el significat profund del text.

En aquest sentit, cal dissenyar situacions que empenyin l’alumnat ƒ ˆ‡” ‹ˆ‡”° ‹‡•Ǣ ƒ ’‘•ƒ” ‡ ’” –‹ ƒ ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ’‡” †‡–‡ –ƒ” ‹”‘‹‡• ‹ †‘„Ž‡• •‡–‹–•Ǣ ƒ ‘–”ƒ•–ƒ”‹ˆ‘”ƒ ‹‘•†‡†‹ˆ‡”‡–•’—–•†‡˜‹•–ƒǢƒƒ˜ƒŽ—ƒ”Žƒ˜ƒŽ‹†‡•ƒ†‡les fonts d’informació i deŽ• •‡—•ƒ”‰—‡–•‹Ž‡•†ƒ†‡•“—‡ƒ’‘”–‡‡Ž•–‡š–‘•ǡ‡– Ǥ’”‡†”‡ƒŽŽ‡‰‹”†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒ±•Žƒ‹ŽŽ‘” ƒ‡”ƒ†‡’”‡’ƒ”ƒ”Ǧse per fer front a la vida, de ser capaç d’identificar problemes i de tenir eines per resoldre’ls. En el disseny de situacions d’aprenentatge de la lectura caldrà considerar una certa varie–ƒ–†‡–‡š–‘•ǡ ˆ‘”ƒ–•‹•—’‘”–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ‡”ƒ‹šÖŽƒ—Ž–‹‘†ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•Šƒ†‡•‡”—†‡Ž•‡‹š‘•†‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‡• ‘Žƒ”‹ǡ‡ ‘•‡“ò° ‹ƒǡ ƒŽ†”’Žƒ–‡Œƒ”—ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‰Ž‘„ƒŽ“—‡’”‡˜‡‰‹ŽƒŽ‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• †‹• ‘–‹—• ‹ Žƒ ”‡Žƒ ‹× “—‡ ƒŽ ‡•–ƒ„Ž‹” ‡–”‡ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• •‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ • “—‡ ‡Ž• ‘’‘‡ǤŽ•‹–Œƒ•†‹‰‹–ƒŽ•– ƒŽ‹•‹•–‹”ǦŠ‹– ‘’‘”–‡‘˜‡•ˆ‘”‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×‹‹–‡”ƒ ‹×†‡Ž• †‘ —‡–• ƒ„ ‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”• †‡ Ž‡• ’‰‹‡• ‹ ‡ŽŽƒ­‘• “—‡ ‘”‹‡–‡ Žƒ ƒ˜‡‰ƒ ‹× ‹ ˆƒ ‹Ž‹–‡ Žƒ construcció dels coneixements.

Tot això requereix aprendre un conjunt d’estratègies i processos ‡•’‡ Àˆ‹ •†‡Ž‡ –—”ƒ ‘’”‡•‹˜ƒǤ Per afavorir el desenvolupament de l’hàbit lector per part de l’alumnat, cal posar al seu abast recursos ‹‡‹‡•“—‡•‡”ƒˆ‘ƒ‡–ƒŽ•“—ƒ†‡‹š‹‡Ž• ‡–”‡•‡†— ƒ–‹—•ǡ ‘ƒ”ƒŽƒ„‹„Ž‹‘–‡ ƒǡŽƒ‡†‹ƒ–‡ ƒ‘ les eines informàtiques.

Aquesta pràctica ha d’articularǦ•‡†‡•†‡–‘–‡•Ž‡•†‹• ‹’Ž‹‡•ǡˆ‡–ƒ’‘”–ƒ ‹‘• “—‡ •‹‰—‹ ‡ ‡••”‹‡• ’‡” ˆ‘‡–ƒ” Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• †‡ Ž‡ –—”ƒ ”‡Žƒ ‹‘ƒ†‡• ƒ„ ‡Ž• †‹ˆ‡”‡–• ‘–‹‰—–•’‘••‹„Ž‡•‹ƒ„Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ––‡š–—ƒŽǤ En el desenvolupament de la competència lectora al batxillerat, cal preveure espais d’aprenentatge per compartir el que s’ha llegit, com ara els cercles de lectura o els blogs, entre d’altres.

Aquests espais compartits afavoreixen la reflexió, el contrast d’idees i l’adopció de postures davant dels altres, així com Žƒ’”‡•ƒ†‡ ‘• ‹° ‹ƒ†‡Ž’”‘ ±•Ž‡ –‘”‹—ƒƒŒ‘”‡ˆ‹  ‹ƒ†‡Žƒ–‡‹š’”‘ ±•.

D’altra banda, la l‡ –—”ƒ compartida situa el lector dins la societat i promou la seva consciència social per mitjà de l’intercanvi d’idees o de reflexions amb els altres. ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽ•—’‡”ƒ”Žƒ’”‘’‘•–ƒ‡–‘†‘ŽÖ‰‹ ƒ“—‡”‡Žƒ ‹‘ƒŽƒŽ‡ –—”ƒƒ„Žƒ’”‡•ƒ†‡‘–‡•‘Žƒ ”‡†acció d’un resum o síntesi, i proposar alternatives en què es consideri la multimodalitat, ja sigui des †‡ ’”‘†— ‹‘• ‘”ƒŽ• †‡ •À–‡•‹ǡ ’”‘†— ‹‘• ‡• ”‹–‡• ‘ ƒ”ƒ ‡•“—‡‡• ‘ ‰”ˆ‹ •ǡ ‹ŽȉŽ—•–”ƒ ‹‘•ǡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘• †‹‰‹–ƒŽ• ‘ ƒ”ƒ ‘™‡” ‘‹–ǡ ”‡œœ‹ ‘ †’ƒŽ–”‡• ‡ˆ‡ –—ƒ†‡• ‹†‹˜‹†—ƒŽ‡– ‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒ‡–Ǥ   C3 ESCRIURE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS D’ESPECIALITAT EN LLENGUA CATALANA          El desenvolupament de la competència d’escriure al batxillerat suposa consolidar els aprenentatges adquirits en l’etapa anterior quant als processos de planificació, producció i revisió de textos.

En aquesta etapa, però, s’emfatitzen els processos de reflexió metalingüística, els usos formals de la llengua escrita i la producció de textos complexos i multimodals que inclouen l’ús de tots tipus de llenguatges –lingüístics, icònics, gràfics, etc.– i finalitats.  ’”‡†”‡ ƒ ‡• ”‹—”‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ• ˆ‘”ƒŽs requereix aprendre a planificar l’escriptura; ƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–”‡ˆ‘”­ƒ–Žƒ”‡Žƒ ‹×†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×˜‡”„ƒŽƒ„ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•–‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ ‡– ǤǢƒ”‡˜‹•ƒ”’‡” ‘””‡‰‹”ǡ•‹ ƒŽǢ‹ƒ”‡ˆ‡”‡ ‹ƒ”‡Ž•”‡ —”•‘•„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ •‡’”ƒ–•“—ƒ•‹‰—‹‡Ž ƒ•Ǥ Planificar l’escriptura significa plantejarǦse la finalitat per la qual s’escriu; decidir quines són les idees, Ž‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‡Ž•ƒ”‰—‡–•ǡ‡– Ǥ“—‡˜‡”–‡„”ƒ”ƒ‡Ž–‡š–“—‡‡•˜‘Ž ”‡ƒ”Ǣ˜ƒŽ‘”ƒ”“—‹‡••×Ž‡• ˆ‘–•‹‡Ž•”‡ —”•‘•„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ s que s’empraran; tenir en compte a qui va adreçat el text; determinar ƒ„“—‹‹–Œ‘•—’‘”–‡•˜‘Ž–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǣ•ƒ„‡” ‘‡•˜‘Ž“—‡‡Ž–‡š–•‹‰—‹’”‡•‡–ƒ– †ƒ˜ƒ– †‡Ž• Ž‡ –‘”•Ǣ ‹ ‘°‹š‡” “—‹‡• •× Ž‡• •‡˜‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ•Ǥ ‡” –ƒ–ǡ ‡Ž ’”‘ ±• d’es ”‹’–—”ƒƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–‘±•espontani sinó que parteix sempre d’una reflexió individual o colȉŽ‡ –‹˜ƒ ’”°˜‹ƒǤ “—‡•–ƒ”‡ˆŽ‡š‹×±•Žƒ„ƒ•‡•‘„”‡Žƒ“—ƒŽ‡• ‘‡­ƒƒ ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–Ǥƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–±•— procés que sovint s’inicia a partir d’un esquema que reflecteix una primera hipòtesi de les diferents ’ƒ”–•“—‡ˆ‘”ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒˆ‹ƒŽǤ“—‡•–’”‘ ±•’‘–”‡•—Ž–ƒ”‡Žƒ”‡†ƒ ‹×†‡†‹˜‡”•‡• ˜‡”•‹‘•d’un text ˆ‹•ƒƒ””‹„ƒ”ƒŽƒ’”‘†— ‹×ˆ‹ƒŽǤEl procés d’escri—”‡”‡“—‡”‡‹š—ƒƒ –‹˜‹–ƒ–†‡ revisió constant per verificar que aquestes versions van responent a la planificació inicial d’una forma Žƒ”ƒǡ ‘Š‡”‡–ǡƒ„ˆŽ—Ƈ•ƒ‹ ‘””‡ ‹×Ǥ Construir textos escrits multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua catalana Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats   ‡”–ƒ–ǡŽƒ ‘•–”— ‹×†‡Ž–‡š–‹Žƒ•‡˜ƒ”‡˜‹•‹× ‘•–ƒ–‹’Ž‹“—‡”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹‡Ž•‡— ï•ǡ’‡”†‡ ‹†‹” ‘• ‹‡–‡– ‘‡•˜‘Ž ‘•–”—‹”‡Ž–‡š–‹“—‹ƒ±•Žƒ‹ŽŽ‘”ƒ‡”ƒ†‡ˆ‡”ǦŠ‘–“—‹ registre, quin format, quins exemples, quines referències s’utilitzaran– ’‡” ƒ ‘•‡‰—‹” “—‡ ‡Ž †‡•–‹ƒ–ƒ”‹‹–‡”’”‡–‹‡Žtext reconstruint la intenció de l’autor.

Aquesta reflexió ha de resultar, a més, en l’ús correcte d’aspectes formals de la llengua, com ara l’ortografia, la sintaxi i la morfologia.

Això implica fer ús d’eines que permeten resoldre dubtes lingüístics –†‹ ‹‘ƒ”‹•ǡ ‰”ƒ–‹“—‡•ǡ ‡– Ǥ– ‹ ’”‘ ‡••ƒ”‡Ž•–‡š–‘•– ‘””‡ –‘”•ƒ—–‘–‹ •ǡˆ— ‹×†‡•‹Ö‹•ǡ‡– Ǥ“—‡•–‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ‡•”‡ ‘Žœ‡ˆ”‡“ò‡–‡–‡‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •‹ ‘—‹ ƒ–‹—•“—‡–‘–’ƒ”Žƒ– ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡’‘••‡‡‹š’‡”–ƒŽ“—‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡’—‰—‹•‡”˜‹”’‡”‡•–ƒ„Ž‹”„ƒ•–‹†‡•“—‡ ƒŒ—†‹ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡–ƒǡ‡ƒ“—‡•– ƒ•ǡŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒǤ El desenvolupament d’aquesta competència va lligat al desenvolupament de la creativitat i del pensament analític i crític de l’alumnat, així com a la sistematització de l’ús formal de la llengua per ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–‹’‡”’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ‹•‘ ‹ƒŽǤ  Orientacions didàctiques de la competència Aprendre a escriure és un procés social de transformació de la informació i de desenvolupament d’un ’‡•ƒ‡– ”À–‹ Ǥ’”‡†”‡ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡–ƒ•“—‡••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜‡•“—‡ ‘–‡š–—ƒŽ‹–œ‹ les finalitats per les quals s’escriu un text i queconvidin l’alumnat a reflexionar sobre allò que escriuen i perquè.

Així doncs, l’aprenentatge de l’escriptura s’hauria d’articular a través de projectes i contextos “—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡–ƒ–‹†‹˜‹†—ƒŽ‡– ‘†‡ƒ‡”ƒ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ Quan els textos s’‡Žƒ„‘”‡†‡ƒ‡”ƒ‹†‹˜‹†—ƒŽŽ‡•”‡ˆŽ‡š‹‘••‘„”‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡŽƒ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹Žƒ ”‡˜‹•‹×•×‡–ƒŽ•Ǥ‘‘„•–ƒ–ǡ’‘†‡”Ǧles verbalitzar és una manera de prendre’n consciència i una eina per aprendre a escriure millor.

En l’etapa de batxillerat és ‹’‘”–ƒ– “—‡ ‡• ’‘–‡ ‹Ã ƒ“—‡•– ƒ•’‡ –‡ǡ‹Žƒ‹ŽŽ‘”ƒ‡”ƒ†‡ˆ‡”Ǧho és organitzant tasques d’escriptura cooperativa o col·laborativa. ƒ“—‡•–• ƒ•‘•ǡŽ‡•†‡ ‹•‹‘•“—‡‡•’”‡‡‡Ž‡•ˆƒ•‡•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×•‡ •‘–‡–‡ƒ—ƒnegociació amb els companys.

Aquest fet és avantatjós per dos motius.

D’una banda, ajuda l’alumnat a prendre consciència d’allò que saben fer de manera individual i, d’altra banda, permet millorar la seva capacitat comunicativa perquè s’aprèn, en una relació d’igualtat, a mediar, a negociar, ƒ”‡•’‡ –ƒ”Ž‡•‘’‹‹‘•†‡Ž•ƒŽ–”‡•ǡƒ†‡ˆ‡•ƒ”Ž‡•’”Ö’‹‡•‹ƒ Žƒ—†‹ ƒ”“—ƒŽ‡•’”Ö’‹‡•‘•Ʋƒ ‡’–‡Ǥ “—‡•–’”‘ ‡†‹‡–†‘ƒ ‘ƒ”‡•—Ž–ƒ–—ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡±••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹—i l’adquisició d’habilitats“—‡ •×‡••‡ ‹ƒŽ•‡—×‰Ž‘„ƒŽ‹–œƒ–Ǥ El disseny d’activitats d’aprenentatge de l’escriptura ha d’incloure l’ús d’eines informàtiques, ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•“—‡’‡”‡–‡‡• ”‹—”‡†‡ƒ‡”ƒ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒȋ†‘ —‡–• ‘’ƒ”–‹–•ǡ „Ž‘‰•ǡ‡ˆŽ‹’ǡ‡– ǤȌǡ‘omés perquè el procés d’escriure és, com hem dit, un procés social, sinó perquè   ŽƒƒŒ‘”‹ƒ†‡–‡š–‘•“—‡‡• ”‡‡ƒ˜—‹•×—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ǡ•‘˜‹–ǡ–ƒ–‡Ž’”‘ ±•†‡ ”‡ƒ ‹× ‘‡Ž†‡ lectura no és lineal.

Internet, d’altra banda, també posa a l’abast del’aŽ—ƒ–—ƒ’Ž‹˜‡–ƒŽŽ†‡–‡š–‘•ǡ de tipologies textuals diverses, que ha d’aprendre a reconèixer i que Ž‹’‘†‡•‡”˜‹”†‡‘†‡Ž’‡”ƒŽ‡• •‡˜‡• ’”Ö’‹‡• ”‡ƒ ‹‘•Ǥ  ±•ǡ ‡Ž• ”‡ —”•‘• –‡ ‘ŽÖ‰‹ • –ƒ„± ˆƒ ‹Ž‹–‡ Žƒ –ƒ• ƒ †‡ ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ ‹Š‡”‡– ƒ –‘– ’”‘ ±• ”‡ƒ–‹—Ǥ א ‘„”‘•‡• Ž‡• ‡‹‡• ‹ ‡Ž• ™‡„• †‡ ‘•—Ž–ƒ “—‡ l’alumnat té a la seva disposició per vetllar per la correcció dels seus textos.

Sovint, però, és important l’orientaciódel docent en la tria d’aquests recursos. ‹ƒŽ‡–ǡ ƒŽƒˆƒ˜‘”‹”“—‡l’alumnat aprenguiƒ‡’”ƒ”Žƒˆ— ‹×‡•–°–‹ ƒ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡“—ƒ‡• ”‹—ǡ ƒ•’‡ –‡ “—‡ ‘–”‹„—‡‹š ƒŽ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– †‡ Žƒ •‡˜ƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ– ”‡ƒ–‹˜ƒǤ ‹šÖ ‹’Ž‹ ƒ ’”‡˜‡—”‡ activitats d’aprenentatge que permetin l’adquisició d’un repertori de recu”•‘•”‡–Ö”‹ •‹‡š’”‡••‹—•’‡” part de l’alumnat.     RECURSOS D’APRENENTATGE La selecció i l’organització dels recursos d’aprenentatge del Programa de comunicació en llengua ƒ–ƒŽƒƒ†‘‡”‡•’‘•–ƒǡd’una bandaǡƒ—ƒ ‘ ‡’ ‹× ‘’‡–‡ ‹ƒŽd’aprendre a ‘—‹ ƒ”ǡ„ƒ•ƒ†ƒ ‡Ž‡•–‡‘”‹‡••‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ•‹‡‡Ž•‡ˆ‘ ƒ‡–• ‘—‹ ƒ–‹—‹’Ž—”ƒŽ†‡Ž‡•ŽŽ‡‰ò‡•‹†‡Ž‡• —Ž–—”‡•Ǥ De l’altraǡ ƒŽ• †‘• ‡‹š‘• –‘”ƒŽ ‹ ‡• ”‹–– que vertebren l’assignatura i ƒ Žƒ •‡Ž‡ ‹× †‡ Ž‡• •‡˜‡• ‘’‡–° ‹‡• ‡•’‡ Àˆ‹“—‡•Ǥ ǡ ˆ‹ƒŽ‡–ǡ –‡‡ ‡ ‘’–‡ ‡Ž ƒ” –‡” —Ž–‹‘†ƒŽ †‡Ž• –‡š–‘• “—‡ l’alumnat ha d’aprendre a produir i comprendre i la necessitat de facilitar l’adquisició d’estratègies per a l’ús formal de la llengua, dos dels elements que caracteritzen el procés d’aprendreƒ ‘—‹ ƒ”ƒŽ „ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ–Ǥ Aquestes circumstàncies condicionen el fet que l’organització dels recursos s’articuli en tres blocs.

El „Ž‘  ’”‹‡”ǡ ‹–‹–—Žƒ– Comunicació oral formal en llengua catalanaǡ •‡Ž‡ ‹‘ƒ –‘–• ‡Ž• ”‡ —”•‘• d’aprenentatge propis d’uï•‘”ƒŽǡƒ ƒ†°‹ ‹’”‡ À•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒǤŽ„Ž‘ •‡‰‘ǡ‹–‹–—Žƒ–La lectura de textos multimodals formals en llengua catalanaǡ•‡Ž‡ ‹‘ƒ–‘–•‡Ž•recursos d’aprenentatge propis †‡Žƒ ‘’”‡•‹×†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ƒ ƒ†°‹ ‡• ”‹–ǡ‡Ž“—ƒŽ±•’”‡ À•‹‡•– ‘ˆ‹‰—”ƒ–’‡”†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡• •‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤŽ„Ž‘ –‡” ‡”ǡ‹–‹–—Žƒ–L’escriptura de textos multimodals formals en llengua catalanaǡ•‡Ž‡ ‹‘ƒ–‘–•‡Ž•recursos d’aprenentatge propis de la producció escrita ƒ ƒ†°‹ ƒǡ’”‡ ‹•ƒ‹“—‡‹ Ž‘—†‹˜‡”•‘••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •–Ž‹‰òÀ•–‹ ǡ˜‹•—ƒŽǡ•‘‘”ǡ‡•’ƒ ‹ƒŽǤ    BLOC 1 LA COMUNICACIÓ ORAL FORMAL EN LLENGUA CATALANA El punt clau per a la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat és l’accés a †‘ —‡–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ƒ—–°–‹ • ‹ ˜‹ —Žƒ–• ’”‹ ‹’ƒŽ‡– ƒŽ• ‰°‡”‡• ƒ””ƒ–‹—•ǡ ƒ”‰—‡–ƒ–‹—• ‹ ‡š’‘•‹–‹—•ǤƒŽ˜‡–ŽŽƒ”’‡”“—°‡Ž• ‘–‹‰—–•–”ƒ –ƒ–•‡ƒ“—‡•–•†‘ —‡–•‡•–‹‰—‹‹‰—ƒŽ‡–‘”‹‡–ƒ–• ƒ †‘–ƒ” ‡Ž• estudiants de batxillerat de les eines necessàries per a l'accés als recursos d’altres assignatures de caire lingüístic, literari, cultural, científic i artístic previstes en el pla d’estudis d’aquesta ‡–ƒ’ƒǤ L’ús de documents autèntics extrets de ràdiosǡ–‡Ž‡˜‹•‹‘•‘ –‡”‡–†‡†‹ˆ‡”‡–•”‡‰‹‘•‹’ƒÃ•‘•†‡ ’ƒ”Žƒ ƒ–ƒŽƒƒpermet a l’alumnat apropiarǦ•‡†‡Ž‡••‡˜‡•’ƒ”–‹ —Žƒ”‹–ƒ–• —Ž–—”ƒŽ•‹ˆƒ‹Ž‹ƒ”‹–œƒ”Ǧ•‡ ƒ„—‘„”‡ ‘•‹†‡”ƒ„Ž‡†‡’ƒ–”‘••‘‘”•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒǤ†‡±•ǡ ƒŽ†” –”ƒ –ƒ”ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–ƒ“—‡•–•ƒ•’‡ –‡•’‡”–ƒŽ†‡†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ƒ –‹–—†•’‘•‹–‹˜‡•‡˜‡”•Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹‡Ž’Ž—”ƒŽ‹•‡ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž×ƒ –—ƒŽǤ ‡”ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ ƒŽ“—‡Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‹† –‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‘”ƒŽ’”‡˜‡‰‹‘•‘Žƒ‡–†‹ˆ‡”‡–• ˆ— ‹‘•†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‹†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡–‡‡• —Ž–—”ƒŽ•ǡƒ ƒ†°‹ •‘“—‘–‹†‹ƒ•ǡ•‹×–ƒ„±†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ formes monologals i d’interacció.

Així mateix, convé que les activitats didàctiques convidinl’alumnat ƒ ”‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹ƒ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”„‹–•†‡‹ŽŽ‘”ƒ†‡Ž•—•‘•‘”ƒŽ•Ǥƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ–ƒ„± ƒŽ†”–‡‹”‡ ‘’–‡“—‡‡Ž–”‡„ƒŽŽ ‘‘’‡”ƒ–‹—‡–‘–‡•Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘”ƒŽ•±•—ƒ„‘ƒ‡‹ƒ“—‡’‡”‡– a l’aprenent regular, revisar i ‘””‡‰‹”Ž‡••‡˜‡•’”‘†— ‹‘•Ǥ  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ El text multimodal oral i els diferents sistemes semiòtics que l’integren com un tot: el lingüístic, el ˜‹•—ƒŽǡ‡Ž•‘‘”, el gestual i l’espacialǤ ʹǤ Els usos orals formals de la llengua catalana, els gèneres textuals que s’hi vinculen–‡•’‡ ‹ƒŽ‡– ‡Ž• †‡ –‹’—• ƒ””ƒ–‹—ǡ ƒ”‰—‡–ƒ–‹— ‹ ‡š’‘•‹–‹—– ‹ Ž‡• •‡˜‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ •‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌǤ ͵Ǥ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ†‡Ž•’ƒÃ•‘•†‡’ƒ”Žƒ ƒ–ƒŽƒƒ‹Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǣ‡Ž•”‡‰‹•–”‡•‹ Ž‡•˜ƒ”‹‡–ƒ–•‰‡‘‰”ˆ‹“—‡•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒǤ ͶǤ ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ ‘ƒ”‡ —”•ˆ‘ƒ‡–ƒŽ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘”ƒŽǤ ͷǤ Ž•”‡ —”•‘•”‡–Ö”‹ •†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒƒ’Ž‹ ƒ–•ƒŽ•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•ˆ‘”ƒŽ•‘”‡–Ö”‹ •‡ ƒ–ƒŽǤ ͸Ǥ Ž•’”‹ ‹’‹•’”ƒ‰–‹ •†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒ‹Ž‡•‡•–”ƒ–°‰‹‡•†‡”‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž‡•‹–‡”ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͹Ǥ Ž•”‡ —”•‘•’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹‹–‡” —Ž–—”ƒŽ•’‡”ƒŽƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ–ƒŽǤ      II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž‡•’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ ‡–‡”‹ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”–‹‡–‹‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ consulta de diverses fonts d’informació, que poden ser de diferents llengües d’escolaritza ‹× o d’altres llengües de les seves famílies lingüístiquesǤ Ǥ En el cas d’una intervenció monologal: ‹Ǥ Consideració del tipus de receptor a qui anirà adreçat el discurs i del mitjà que s’usarà, per preveure estratègies d’adaptació del llenguatge. ‹‹Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†’esquemes, resums i notes o guions que continguin:  L’organització coherent del conjunt d’idees principals i secundàriesǤ  La selecció d’un lèxic específic adequat segons el propòsit, la situació, el públic i ‡Ž ƒƒŽ†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ  Ž”‡’‡”–‘”‹†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ“—‡‡•ˆƒ”ƒ•‡”˜‹”Ǥ  Una previsió dels recursos no verbals que s’empraran per construir el missatgeǤ  L’anticipació de possibles preguntes i dubtes que sorgiranǤ ‹‹‹Ǥ Previsió de possibles suports audiovisuals i/o TIC que s’usaran per guiar ‹”‡ˆ‘”­ƒ”Žƒ ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ †Ǥ En el cas d’una intervenció en interacció: ‹Ǥ –‹ ‹’ƒ ‹×‹ƒ‘–ƒ ‹×†‡Ž‡•‹†‡‡•’”‹ ‹’ƒŽ•“—‡‡•’”‡–‡‡–”ƒ –ƒ”Ǥ ʹǤ –‡”’”‡–ƒ ‹× ‹ ˜ƒŽ‘”ƒ ‹× †‡ †‹• —”•‘• ‘”ƒŽ• ‹ ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ• ‡ ƒ–ƒŽǡ ˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡– †‡ –‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘sitiu, procedents de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹†‡Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž†‹• —”•ǡ†‡Ž–‡ƒǡ†‡Ž•‡Ž‡‡–• ȋ‹†‡‡•ǡƒ”‰—‡–•ǡ’‡”•‘ƒ–‰‡•ǡˆ‡–•ǡ‡– ǤȌ’”‹ ‹’ƒŽ•‹•‡ —†ƒ”‹•Ǥ „Ǥ ‡ƒŽ‹–œƒ ‹×d’inferències de significat a partir de les informacions proveïdes pel parlant o per l’interlocutorǤ Ǥ Emissió de judicis personals a partir de l’adequada comprensió del discurs i de les pròpies ‘’‹‹‘•‹”ƒ‘ƒ‡–•Ǥ †Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•recursos verbals i no verbals, així com dels digitals, emprats per l’emissor ’‡”ˆ‡”Ǧ•‡‡–‡†”‡‹˜ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ•‡˜ƒ‡ˆ‹  ‹ƒǤ ‡Ǥ Ús d’estratègies desenvolupades en altres llengües per comprendre millor i amb més ’”‘ˆ—†‹–ƒ–‡Ž•†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͵Ǥ ”‘†— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‡ ƒ–ƒŽǡˆ‘ƒ‡–ƒŽ‡–†‡–‹’—•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—ǡ propis de l’àmbit acadèmic i dels mitjans de comunicació: ƒǤ Ús d’esquemes, resums i notes o guions que orientin el discurs oralǤ   „Ǥ ƒ”ƒ –‡”‹–œƒ ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‹ƒ—†‹‘˜isuals d’acord amb els elements que configuren la •‹–—ƒ ‹×†‡ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹×‹–‡ ‹‘ƒŽ‹ ‘–”‘Žƒ†ƒ†‡Ž•”‡ —”•‘•Ž‹‰òÀ•–‹ •ǡ–‡š–—ƒŽ•‹‡š’”‡••‹—•˜‡”„ƒŽ•‹‘ verbals en català propis de cada gènere textual, per facilitar la comprensió de l’au†‹° ‹ƒ‹ ƒ–‡‹”Žƒ•‡˜ƒƒ–‡ ‹×Ǥ †Ǥ Adequació a l’audiència en termes de registreǤ ‡Ǥ l•‡ˆ‹ ƒ­‹ƒ†‡“—ƒ–†‡‹–Œƒ•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‹†‡Ž‡•  ‘ƒ•—’‘”–ƒŽ‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•Ǥ ͶǤ ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×ƒ –‹˜ƒ‹ ”À–‹ ƒ‡ ‘˜‡”•‡•i debats en català propis de l’àm„‹–ƒ ƒ†°‹ ‹†‡Ž•‹–Œƒ• †‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǣ ƒǤ Exposició d’un punt de vista personal argumentatǤ „Ǥ †‡“—ƒ ‹×ƒŽ•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‡–‡”‡•†‡”‡‰‹•–”‡‹†‡–‘Ǥ Ǥ ‘’ƒ”ƒ ‹×†‡’—–•†‡˜‹•–ƒ†‹ˆ‡”‡–•‹ƒ’Ž‹ƒ ‹×‹Ȁ‘”‡˜‹•‹×†‡Ž’”‘’‹Ǥ †Ǥ ‡ˆ—–ƒ ‹×‘ƒ ‡’–ƒ ‹×”ƒ‘ƒ†es d’argumentacions que són diferents †‡Ž‡•’”Ö’‹‡•Ǥ ‡Ǥ Identificació de problemes de comunicació i ús d’estratègies de mediació per resoldre’lsǤ ‹Ǥ †ƒ’–ƒ ‹× †‡Ž Ž°š‹ ǡ Žƒ •‹–ƒš‹ ‹ ‡Ž ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡ ‘ ˜‡”„ƒŽ ’‡” ’ƒŽȉŽ‹ƒ” Ž‡• ’‘••‹„Ž‡• †‹ˆ‹ —Ž–ƒ–•†‡ ‘’”‡•‹×†e l’interlocutorǤ ‹‹Ǥ Ús d’estratègies de reformulació per aconseguir la correcta transmissió del missatge i ‰‡•–‹‘ƒ”Žƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡ƒ‡”ƒ‡ˆ‹ ƒ­ǡ–‘––‡‹–‡ ‘’–‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‹Žƒ —Ž–—”ƒ†‡Ž• ‹–‡”Ž‘ —–‘”•Ǥ ˆǤ ‡•’‡ –‡’‡Ž•’”‹ ‹’‹•†‡Žƒ ‘˜‡”•ƒǤ ‰Ǥ l•†’estratègies de regulació de les interaccions orals, amb especial atenció als torns de paraula, als recursos paraverbals, a la fluïdesa, a la correcció, a l’adequació al context i a la ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Ǥ ͷǤ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡Ž–‡š–‘”ƒŽ‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ Ús d’estratègies d’autoavaluació, †‡ ‘ƒ˜ƒŽ—ƒ ‹× ‹ d’ƒ—–‘ ‘””‡ ‹× ’‡” ƒ Žƒ ‹ŽŽ‘”ƒ †‡ Ž‡• ’”Ö’‹‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ–ƒŽǤ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×‹Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‘”ƒŽ•‡ ƒ–ƒŽǤ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ ƒ–ƒŽǤ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el catalàǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ   III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ ‡„—‹‰†‡Ž‡•‡š’”‡••‹‘•“—‡’‘”–‹‹’ŽÀ ‹–•’‡”Œ—†‹ ‹•†‡–‘––‹’—•‘“—‡‹’Ž‹“—‹“—ƒŽ•‡˜‘Ž –‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ×†‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ʹǤ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•‹”‡•’‡ –‡’‡”Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•Ǥ ͵Ǥ š’”‡••‹×†‡Ž‡• ”À–‹“—‡•ƒŽ•ƒŽ–”‡•ƒ„”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ‘•–”— –‹˜ƒǤ ͶǤ ƒŽ‘”ƒ ‹× ’‘•‹–‹˜ƒ ‹ ”‡•’‡ –—‘•ƒ ’‡” Žƒ †‹˜‡”•‹–ƒ– †‡ ˆ‘”‡• †̵‡š’”‡••‹×ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– Ž‡• †‡ ’ƒ”Žƒ–•“—‡‘–‹‰—‹‡Ž ƒ–ƒŽ ‘ƒŽŽ‡‰—ƒ’”‹‡”ƒǡŽ‡•†‡’ƒ”Žƒ–•“—‡—•‹ƒŽ–”‡•˜ƒ”‹‡–ƒ–• Ž‹‰òÀ•–‹“—‡•†‡Ž ƒ–ƒŽ†‹ˆ‡”‡–•†‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‘“—‡’‡”–ƒ›‹ƒ —Ž–—”‡•ƒŽ–”‡•“—‡Žƒ ƒ–ƒŽƒƒǡ‹ ‡•’‡ Àˆ‹ ƒ‡–’‡”Ž‡•’‡”•‘‡•’”‹cipiants en l’ús de la llengua ƒ–ƒŽƒƒǤ ͷǤ Respecte pels torns de paraula i per la durada del propi torn o temps d’intervencióǤ ͸Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–ƒ„—ƒ’”‘ï ‹ƒ‹—ƒ‡–‘ƒ ‹×ƒ†‡“—ƒ†‡•Ǥ ͹Ǥ Voluntat d’afrontar sense preju†‹ ‹• Ž‡• †‹ˆ‹ —Ž–ƒ–• “—‡ ‡• ’‘†‡ ‰‡‡”ƒ” ‡ ‹–‡”ƒ ‹‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•‹’Ž—”‹ —Ž–—”ƒŽ•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició i la mobilització dels”‡ —”•‘•d’aprenentatge d’aquest bloc ’‡”‡–‡”‡•‘Ž†”‡•‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡• ‘’Ž‡š‡•de l’oralitat ‡— ‘–‡š–•‘ ‹‘ —Ž–—”ƒŽ”‡ƒŽˆ‘”ƒŽǤƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ‡Ž• recursos d’aquest blocŠƒd’afavorir quel’alumnƒ–’—‰—‹‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡‘”ƒŽ‡–‹‹–‡”’”‡–ƒ”–‡š–‘• orals i audiovisuals, tenint en compte aspectes paraverbals com ara l’entonació, el ritme, el volu‹Žƒ ‰‡•–—ƒŽ‹–ƒ–Ǥƒ„±Šƒ†‡•‡” ƒ’ƒ­†‡’”‘†—‹”‹‹–‡”’”‡–ƒ”—†‹• —”•—Ž–‹‘†ƒŽ“—ƒƒ“—‡•–†‹• —”• ‡•”‡ ‘Žœƒ‡ƒŽ‰—–‹’—•†‡†‘ —‡–†‹‰‹–ƒŽǤ L’aspecte clau que ha d’orientar la mobilització dels recursos de la competència oral al batxillerat±•‡Ž tractament profund i sistemàtic de l’ús formal de la llengua oral, superant el prejudici del desenvolupament innat, natural i espontani de la parla: l’oralitat es pot aprendre i ensenyar a través de ”‡ —”•‘• ‡•’‡ Àˆ‹ •ǡ ±• ƒ †‹”ǡ ‹–Œƒ­ƒ– †‘ —‡–s orals autèntics i espais d’anàlisi reflexiva que ’‡”‡–‹‘„•‡”˜ƒ”‡Ž•’”‘ ‡†‹‡–•”‡–Ö”‹ •‹†‹• —”•‹—•‹’Ž‹ ƒ–•Ǥ ƒŽ–”ƒ –ƒ”‡Ž”‡‰‹•–”‡‘”ƒŽˆ‘”ƒŽ†‡•†‡Ž•˜‡••ƒ–•†‡Žƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ”‡ ‡’ ‹×ǤŽ‰—•†‡Ž•‡‹š‘•ƒ –‡‹”‡ ‘’–‡•×ǣ‡Ž–‹’—•†e text (narratiu, expositiu, argumentatiu, etc.), el tipus d’interacció, si és —‹†‹”‡ ‹‘ƒŽȀ‘‘Ž‘‰ƒ†ƒȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ ƒ†°‹ ƒǡ‡– ǤȌ‘†‹ƒŽÖ‰‹ ƒƒ„‘•‡•‡ públic (per exemple, un debat televisiu, una tertúlia literària o sobre l’actual‹–ƒ–ǡ—ƒ‡–”‡˜‹•–ƒ‘—ƒ –‡”–ƒ†‡”†‹‘ǡ‡– ǤȌǡ‘‡Ž–‹’—•†‡”‡ ‡’ ‹×ǡ•‹±•‡–‡’•”‡ƒŽ‘—†‹• —”•‡”‡‰‹•–”ƒ–ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ —˜À†‡‘ƒŽƒšƒ”šƒǡ‡– ǤȌǤƒ•‡Ž‡ ‹×–ƒ„±Šƒ†‡–‡‹”‡ ‘’–‡†‹ˆ‡”‡–•‰”ƒ—•†‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ‡Ž–‡ƒ–”‡‘Žƒ†‡ Žƒƒ ‹×’‘°–‹ ƒ˜‡”•—•‡Ž†‹• —”•’‘ŽÀ–‹ ǡ‡– ǤȌ‹”‡’”‡•‡–ƒ”ǦŠ‹Ž‡•’”‘†— ‹‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ—ƒ’”‡•‡–ƒ ‹×ƒ••‹•–‹†ƒ’‡”‘”†‹ƒ†‘”ƒ„˜‡—ǡ‡– ǤȌ‹˜‹”–—ƒŽ•‘‡ŽÀ‹ƒǤ   ƒŽ‹•‹•–‹”‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡ ƒ†ƒ’”‘†— ‹×‘”ƒŽǡ†e manera que el discurs derivi d’una anàlisi prèvia “—‡–‹‰—‹‡ ‘’–‡‡Ž••‡—•–”‡–• ‘–‡š–—ƒŽ•ȋ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǡ‘„Œ‡ –‹—†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×ǡ representació de l’oient, mitjà de la comunicació, etc.), textuals (gènere i estructura del discurs, ‘vencions discursives, etc.) i lingüístics (especificitats lèxiques, sintàctiques i cohesives).

L’anàlisi prèvia és fonamental per triar l’estratègia comunicativa que s’emprarà.

La planificació de les ‘—‹ ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‡†‹ƒ†‡•†‹‰‹–ƒŽ‡–ǡ•‹‰—‹‘‘‡–‡’•”‡ƒŽǡ±•–ƒ‹’‘”–ƒ– ‘Žƒ†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×‘‡†‹ƒ†ƒǤ D’altra banda, la recepció de l’oralitat formal es pot tractar a través de l’anàlisi guiada de produccions orals d’altri o pròpies.

L’anàlisi guiada es pot regular a través de guies o graelles d’observació o d’avaluació que es poden construir amb el grupclasse a través d’un exercici d’inferència dels elements clau.

La gravació de produccions pròpies amb l’objectiu d’analitzarǦŽ‡• ‘•–”— –‹˜ƒ‡–±•ǡ–ƒ„±ǡ ˆ‘ƒ‡–ƒŽ’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ‘”ƒŽǡ‹’‡”‡•–ƒ„Ž‹””‡Žƒ ‹‘•†‡”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ ‹× entre la producció i la recepció.

En l’anàlisi dels discursos orals és important la coherència entre la ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×‹Žƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×‹‡Ž ‘–”‘Ž•‘„”‡Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‘•‹ ‹×ǤƒŽƒ’”‘ˆ‹–ƒ”ƒ –‹˜ƒ‡–‡Ž•„‡‡ˆ‹ ‹• de l’anàlisi cooperativa i de la coavaluació per reflexionar sobre la pròpia pràctica.

També és important coordinar l’ensenyament de l’oralitat amb el de les altres competències, especialment el de la competència d’escriure.

Això‡•’‘–ˆ‡”‹–‡””‡Žƒ ‹‘ƒ–Ž‡•ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘”ƒŽ•‹‡• ”‹–‡•‘‡š’Ž‘”ƒ–‡Ž‰”ƒ— d’interdependència en determinats gèneres discursius híbrids (per exemple, la conferència o el –‡Ž‡‘–À ‹‡•ǡ‡– ǤȌǤ –”‡ Ž‡• ‡•–”ƒ–°‰‹‡• ’‡” ‘„‹Ž‹–œƒ” els recursos d’aquest „Ž‘  ƒŽ †‡•–ƒ ƒ” Ž‡• •‡‰ò‡–•ǣ ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ” •‹–—ƒ ‹‘•“—‡”‡“—‡”‡‹š‹Ž̵‡Ž̵‡š’”‡••‹×‘”ƒŽǡ ‘ƒ”ƒ†‡„ƒ–•ǡ‡š’‘•‹ ‹‘•‘ƒ””ƒ ‹‘•–‹ Ž‘•‡• Ž‡•†‹‰‹–ƒŽ•–‹’—•”‡Žƒ–†‡ƒ” ƒȋstorytellingȌ; promoure l’elaboració de vídeos monologals per a la šƒ”šƒǢ’‘–‡ ‹ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–• ‘‡Ž–‡ƒ–”‡ǡŽƒ”‡ ‹–ƒ ‹×†‡’‘‡•‹‡•ǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’”‡••‹˜ƒǡ‡– ǤǢ‹–‡”’”‡–ƒ” ‹•–”— ‹‘•‘”ƒŽ•Ǣ’”‘’‘•ƒ”–ƒ•“—‡•“—‡‹’Ž‹“—‹”‡•—‹”‹•‹–‡–‹–œƒ”‘”ƒŽ‡–Ǣ‡ˆ‡ –—ƒ”’”‘Œ‡ –‡• †‡ Žƒ••‡ “—‡ •—’‘•‹ Žƒ ‹–‡”ƒ ‹× ƒ„ ’”‘ˆ‡••‹‘ƒŽ• ‡š–‡”•Ǣ ƒ’”‘ˆ‹–ƒ” •‹–—ƒ ‹‘• ‹ ˆ‡–• ”‡ƒŽ• ’‡” ƒ„‘”†ƒ”ƒ Žƒ••‡Žƒ•‡˜ƒƒŽ‹•‹‹†‹• —••‹×Ǣ‹‹ˆ‘”ƒ”Ž̵ƒŽ—‡†‡Ž••‡—•‡””‘”•‹‡•‡›ƒ”ǦŽ‹ƒ ‘””‡‰‹”Ǧ Ž‘•ǡ’‘–‡ ‹ƒ–•‹•–‡–‹ ƒ‡–ƒ –‹˜‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹×‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒǤ     BLOC 2 LA LECTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA CATALANA Els recursos d’aquest bloc s’han seleccionat per potenciar la comprensió i l’ús de textos escrits i —Ž–‹‘†ƒŽ•†‡–‘–ƒ‡ƒǡ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„Žƒˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ–°•“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ±•—ƒ ƒ –‹˜‹–ƒ–•‘ ‹ƒŽǡ“—‡•—’‘•ƒŽƒ‹–‡”ƒ ‹×†‡“—‹ŽŽ‡‰‡‹šƒ„‡Ž–‡š–‡• ”‹–‹ƒ„ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•‹Ž‡ –‘”‡•ǡ ‡•†‘ƒ‘Ž–ƒ‹’‘”– ‹ƒƒŽ•”‡ —”•‘•”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ˆŽ‡š‹×“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‡Žƒ construcció de coneixements, de sentiments i d’emocions, i de totes les potencialitats personals que ƒŒ—†‡l’alumnat ƒ‡•†‡˜‡‹” ‹—–ƒ†ƒ•‹ ‹—–ƒ†ƒ‡•ƒ –‹—•‹ ”À–‹ •Ǥ“—‡•–•”‡ —”•‘••× ‘ ‡’–—ƒŽ•ǡ ’”‘ ‡••—ƒŽ•‘ƒ –‹–—†‹ƒŽ•ǡƒ„‡Ž„‡‡–°•que la seva adquisició s’ha de ˆ‡”†‡ƒ‡”ƒ‹–‡‰”ƒ†ƒ‡ –ƒ•“—‡•‹’”‘Œ‡ –‡•‰Ž‘„ƒŽ•“—‡†‘‹•‡–‹–‹ˆ— ‹‘ƒŽ‹–ƒ–ƒŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Un dels nuclis essencials dels recursos d’aquest bloc es trobƒ‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ ‘ŽŽ‹†ƒǡ ‘–”ƒ•–‹ ‹–‡”’”‡–ƒ ‹×†e la informació, i de la seva valoració crítica, cosa que serà facilitada amb l’anàlisi de la ˆ‘”ƒ‹†‡Ž ‘–‹‰—–†‡Ž•–‡š–‘•ǤTot plegat suposa que s’han de ˆ‡”†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ‡ˆ— ‹× de l’objectiu que es persegueix.  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ Žtext multimodal escrit i els diferents sistemes semiòtics que l’integren com un tot: el lingüístic, el visual, l’àudio i l’espacialǤ ʹǤ ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽ‹ŽƒŽŽ‡‰—ƒ‡• ”‹–ƒ‡ ƒ–ƒŽǤ ͵Ǥ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ•‹– –‹“—‡•ǡ‘”ˆ‘ŽÖ‰‹“—‡•ǡ‡– ǤȌ†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ˆ‘”ƒŽ• ‡• ”‹–•‡ŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒ†‡–‹’—•ƒ”‰—‡–ƒ–‹—‹‡š’‘•‹–‹—ǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–ǡ‡Ž•ƒ ƒ†°‹ •‹‡Ž• procedents dels mitjans de comunicació, inclosos els textos publicitaris, d’opinió i de divulgació ‹‡–Àˆ‹ ƒǤ ͶǤ Ž•diferents tipus de lectura, les seves característiques i les seves aplicacions en l’aprenentatge: la Ž‡ –—”ƒŽ‹–‡”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ˆ‡”‡ ‹ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹–‡”–‡š–—ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ‡š’Ž‘”ƒ–‹˜ƒǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ‹–‡‰”ƒŽǡŽƒŽ‡ –—”ƒ•‡Ž‡ –‹˜ƒǡ‡– Ǥ ͷǤ Ž•‘”‰ƒnitzadors textuals dels textos digitals (hipertextos) per a la navegació: l’estructura global †‡Ž‡•’‰‹‡•ǡ‡Ž••À„‘Ž•‹‡Ž•‡ŽŽƒ­‘•Ǥ‡•˜ƒ”‹ƒ ‹‘••‡‰‘•‡Ž•†‹ˆ‡”‡–•Š‹’‡”–‡š–‘•Ǥ ͸Ǥ La indústria d’elaboració dels continguts, els diferents sectors dels‹–Œƒ•†‡ ‘—‹ ƒ ‹×“—‡Š‹ ’ƒ”–‹ ‹’‡ȋ‡• ”‹’–‘”•ǡ‡†‹–‘”•ǡŽ‡ –‘”•ǡ‰”—’•†‡’”‡••‹×ǡ‹ˆŽ—‡ ‹ƒ†‘”•ǡ‡– ǤȌ‹Žƒ•‡˜ƒ‹ˆŽ—° ‹ƒ‡ ‡Ž ‘–‹‰—–‹‡Žƒˆ‘”ƒ†‡–”ƒ•‡–”‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×Ǥ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ ‡‰—Žƒ ‹×†‡Ž’”‘ ±•†‡Ž‡ –—”ƒ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ Reconeixement de l’objectiu o del propòsit de lecturaǤ   „Ǥ ‡Ž‡ ‹×‹ƒ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž–‹’—•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡ ‘””‡•’‘‰—‹•‡‰‘•‡Ž•‘„Œ‡ –‹—•‘’”‘’Ö•‹–•†‡ lectura, l’estructura del text, el suport i els àmbits d’úsǤ Ǥ ‘–”‘Ž‹”‡’ƒ”ƒ ‹×†‡Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒǣƒ†‘ƒ”Ǧ•‡†‡’‘••‹„Ž‡•‡””‘”•†‡Ž‡ –—”ƒ‹–”‘„ƒ” maneres de solucionar el problema (ús de diccionaris, contrast d’interpretacions amb els ‘’ƒ›•ǡ‡– ǤȌǤ ʹǤ Utilització d’estratègies per a la recollida (accés i recuperació) d’informació de textos escrits —Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ Selecció de fonts i d’informacions pertinents segons la situació comunicativa i els objectius †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ „Ǥ Representació mental de l’estructura dels textos digitals (hipertextos)ǡ •ƒ„‡” ƒ˜‡‰ƒ” ‹ ‘”‹‡–ƒ”Ǧ•‡ –‘– ‹–‡”’”‡–ƒ– ‡Ž• ‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”• ‰Ž‘„ƒŽ• ‘ •‡“ò‡ ‹ƒŽ• †‡ Ž‡• ’‰‹‡• ‹ ‡Ž• ‡ŽŽƒ­‘•’‡” ‘’”‡†”‡‡Ž•Š‹’‡”–‡š–‘•‹–”‘„ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×’‡”–‹‡–Ǥ Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡ˆ‹–š‡•†‡Ž‡ –—”ƒ“—‡”‡ —ŽŽ‹—”‡•—†‡Ž–‡š–ǡŽ‡•‹†‡‡•‡••‡ ‹ƒŽ•‹Ž‡• ‹–‡• Ž‹–‡”ƒŽ• †‡ Ž‡• ˆ‘–• ‘•—Ž–ƒ†‡•ǡ •‹‰—‹ ‹’”‡•‡• ‘ †‹‰‹–ƒŽ•ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Žƒ ”‡ˆ‡”° ‹ƒ „‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒǤ ͵Ǥ Ž‹•‹ˆ‘”ƒŽ†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž••‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •“—‡‹–‡‰”‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ „Ǥ Identificació dels recursos textuals i lingüístics emprats per l’autorǤ Ǥ Reflexió sobre la funció que acompleixen els diferents recursos emprats per l’autor del text —Ž–‹‘†ƒŽ‹Ȁ‘†‡Ž–‡š–†‹‰‹–ƒŽǤ ͶǤ –‡”’”‡–ƒ ‹× †‡Ž •‹‰‹ˆ‹ ƒ– ‹ †‡Ž •‡–‹– †‡ –‡š–‘• ‡• ”‹–• —Ž–‹‘†ƒŽ• ‘ Ž‹–‡”ƒ”‹• ‡ ƒ–ƒŽǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– †‡ –‹’—• ƒ”‰—‡–ƒ–‹— ‹ ‡š’‘•‹–‹—ǡ ‡Ž• ’”‘’‹• †‡ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• †‹• ‹’Ž‹‡•ǡ ‡Ž• procedents dels mitjans de comunicació, inclosos els textos publicitaris, els d’opinió i els de †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡Ž –‡ƒǡ Ž‡• ‹†‡‡•ǡ Žƒ –‡•‹ǡ Ž‡• ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ Ž‡• ‡š’Ž‹ ƒ ‹‘•ǡ ‡Ž• ƒ”‰—‡–• principals i secundaris, etc. i de la relació que s’estableix entre tots aquests elements a partir †‡Ž• ‘‡ –‘”•‹–”ƒ–‡š–—ƒŽ•‹ƒŽ–”‡•‡Ž‡‡–•†‡ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ’”‘’‹•†‡Ž ƒ–ƒŽǤ „Ǥ ‘’”‡•‹×‰‡‡”ƒŽd’un text‹desenvolupament d’una interpretacióadequada a l’objectiu †‡ŽƒŽ‡ –—”ƒǤ Ǥ dentificació de l’estructura emprada per vehicular el desenvolupament dels textos ‡š’‘•‹–‹—•‘ƒ”‰—‡–ƒ–‹—•Ǥ †Ǥ Reconeixement del punt de vista de l’autor d’un text o dels diferents punts de vista que ƒ’ƒ”‡‹š‡‡—Š‹’‡”–‡š–Ǥ ‡Ǥ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡ ‘””‡•’‘†° ‹‡•‹†‹˜‡”‰° ‹‡•‡–”‡‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘ ‡†‡–•†‡†‹ˆ‡”‡–• ˆ‘–••‘„”‡—ƒƒ–‡‹šƒ–‡–‹ ƒ‘‡‡Ž’”‘ ±•de navegació en pàgines d’hipertextosǤ   ˆǤ Realització d’inferències a partir de les informacions del text i dels propis coneixements •‘„”‡—–‡ƒ†‡–‡”‹ƒ–Ǥ ‰Ǥ –‡”’”‡–ƒ ‹×†‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–“—‡ƒ”–‹ —Ž‡‡Ž•‡Ž‡‡–•‘Ž‹‰òÀ•–‹ •ȋ‹ ֐‹ •ǡ‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹ •ǡ ‡– ǤȌ‡—–‡š–—Ž–‹‘†ƒŽǤ ŠǤ l• †‡ ”‡ —”•‘• ’Ž—”‹Ž‹‰ò‡•ǡ ‹–‡” —Ž–—”ƒŽ• ‹Ȁ‘ ˆÀ•‹ • †‡ ‘•—Ž–ƒ ’‡” ”‡•‘Ž†”‡ †—„–‡• †‡ ‘’”‡•‹×Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹× ”À–‹ ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‘Ž‹–‡”ƒ”‹•‡ ƒ–ƒŽ“—‡‡•ŽŽ‡‰‡‹š‡ǣ ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡ ‘””‡•’‘†° ‹‡• ‹ divergències entre les explicacions, l’opinió i els arguments expressats per l’autor, ‹‡Ž•’”‘’‹•‹Ȁ‘‡Ž•‡š’”‡••ƒ–•’‡Ž•ƒŽ–”‡•Ž‡ –‘”•Ǥ „Ǥ ƒŽ‘”ƒ ‹×de l’efecte que produeix en el lector la combinació emprada per l’autor de diferents •‹•–‡‡••‡‹Ö–‹ •‹†‡†‹ˆ‡”‡–•”‡ —”•‘•–‡š–—ƒŽ•‹Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ ͸Ǥ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ ‘’”‡•‹×†‡ƒ–‹•‘•‹˜ƒŽ‘”•–•‘˜‹– —Ž–—”ƒŽ•–†‡–‡š–‘•–”ƒ†—Ö•ƒŽ ƒ–ƒŽ‘”‹‰‹”‹ƒ‡– ‡• ”‹–•‡—ƒƒŽ–”ƒŽŽ‡‰—ƒǤ „Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡’”‘„Ž‡‡•†‡ ‘’”‡•‹×Ž‡ –‘”ƒ”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡• ‘‡‰—†‡•Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Actitud crítica i reflexiva quan s’exposa a missatges orientats a la persuasió, especialment eŽ•“—‡ provenen dels mitjans de comunicació social o d’ –‡”‡–Ǥ ʹǤ  –‹–—† ”À–‹ ƒ‹†‡”‡„—‹‰‡˜‡”•Ž‡•–‡•‹•‹‡Ž•”ƒ‘ƒ‡–•†‡Ž•†‹• —”•‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ ’‘”–‡‹’ŽÀ ‹–•ƒŽ‰—–‹’—•†‡’‡”Œ—†‹ ‹‘“—‡‹’Ž‹“—‡“—ƒŽ•‡˜‘Ž–‹’—•†‡†‹• ”‹‹ƒ ‹×’‡””ƒ× †‡•‡š‡ǡ°–‹ƒǡ”‡Ž‹‰‹×ǡŽŽ‡‰—ƒ‘ —Ž–—”ƒǤ ͵Ǥ ‡ ‡’–‹˜‹–ƒ–ǡ‹–‡”°•ǡ”‡•’‡ –‡‹ƒ –‹–—† ”À–‹ ƒ‡˜‡”•Ž‡•‘’‹‹‘•‹‡Ž•’—–•†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹ǡ ƒŽŠ‘”ƒǡ‡”‹“—‹‡– ‘‘’‡”ƒ–‹—†‡Ž‡•‹–‡”’”‡–ƒ ‹‘•‹”‡ˆŽ‡š‹‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡–‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•Ǥ ͶǤ Actitud d’acceptació i d’apreciació d‡Ž•–‡š–‘•‡• ”‹–•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ‘‹’”°•“—‡ ‡•–ƒ„‡’”‡•‡–ƒ–•ǡ‹ ”À–‹ ƒ’‡Ž•“—‡’”‡•‡–‡†‡ˆ‹ ‹° ‹‡•Ǥ ͷǤ ƒŽ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ‹’‘”– ‹ƒ•‘ ‹ƒŽ†‡Ž‡•‘”‡•‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•ǡ‘”–‘‰”ˆ‹“—‡•‹‘”–‘–‹’‘‰”ˆ‹“—‡•ǡ “—ƒ–ƒŽƒ•‡˜‡•”‡’‡” —••‹‘•‡Žƒ ‘’”‡•‹×†‡–‡š–‘•Ǥ Orientacions didàctiques del bloc L’adquisició dels recursos per millora”Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒƒŽ„ƒ–š‹ŽŽ‡”ƒ––± ‘ƒ‘„Œ‡ –‹—’”‹ ‹’ƒŽ Žƒ ‘•‘Ž‹†ƒ ‹× de l’esperit crític i l’enriquiment personal de l’alumnat. “—‡•–ƒ ƒ†“—‹•‹ ‹× ‡•– íntimament relacionada amb els processos socials interactius que es potencien en l’ús de la llengua oral   i amb l’escriptura, atès que ‡Ž•’”‘ ‡••‘•†‡”‡ ‡’ ‹×‹‡š’”‡••‹×‡•”‡–”‘ƒŽ‹‡–‡‹ ‘’Ž‡‡–‡Ǥ ‡”ƒ“—‡•–‘–‹—ǡŽƒŽ‡ –—”ƒd’assajos, de notícies, d’articles d’opinió, de reportatgesǡ†‡†‘ —‡–ƒŽ•ǡ †‡’”‘–‘ ‘Ž•†‡Žƒ„‘”ƒ–‘”‹•i d’altres textos multimodals comǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Ž•ƒ— ‹•‹Ž‡• ƒ’ƒ›‡• ’—„Ž‹ ‹–”‹‡•±•, d’una banda, —”‡ —”•‡š ‡ŽȉŽ‡–’‡”“—°l’alumnats’informisobre temes d’interès ‰‡‡”ƒŽ‹•‘„”‡‡•†‡˜‡‹‡–•Š‹•–Ö”‹ •‘ ‘–‡’‘”ƒ‹•ǤD’altra banda, tƒ„±±•—ƒ‡‹ƒ“—‡‡Ž• ’‡”‡–” †‡•‡˜‘Ž—’ƒ” ‡Ž •‡— ‡•’‡”‹– ”À–‹ ǡ ‡•’‡ ‹ƒŽ‡– •‹ ‡š’‘•‡ ‹†‡‘Ž‘‰‹‡• –‘–ƒŽ‡– ‘–”ƒ’‘•ƒ†‡•‹Ž‡•Ž‡ –—”‡•‡•ˆƒ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‡–Ǥ La lectura de diferents tipus de textos al voltant d’una temàtica específica i amb una funcionalitat †‡–‡”‹ƒ†ƒ ±• —ƒ ˆ‘– †‡ ‘—• ‘‡‹š‡‡–• ‡ Žƒ ”‡•‘Ž— ‹× †‡ Ž‡• •‹–—ƒ ‹‘• ’”‘„Ž‡ƒ “—‡ plantegen els projectes i les tasques.

Aquesta activitat permet a l’alumnat, a partir de les anàlisis ƒ —”ƒ†‡•ǡƒ ‡†‹”ƒ—ƒ’Ž‹˜‡–ƒŽŽ†‡‘†‡Ž•†‡‰°‡”‡•†‹• —”•‹—•ǡ‡•–”— –—”‡•‹ˆ‘”‡•Ž‹‰òÀ•–‹“—‡• “—‡ǡ — ‘’ ƒ••‹‹Žƒ†‡•ǡ ‡•†‡˜‹†”ƒ ƒ –‹˜‡• ‹ ‡”‹“—‹”ƒ Ž‡• •‡˜‡• ’”Ö’‹‡• ’”‘†— ‹‘• ‘”ƒŽ• ‹ǡ •‘„”‡–‘–ǡ‡• ”‹–‡•ǡƒ–°•“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ’‘–•‡” ‘•‹†‡”ƒ†ƒaixí un pas necessari en el procés d’escriptura ‹†‡Žƒ’ƒ”ŽƒǤ‘˜ƒ‡–ǡŽƒŽ‡ –—”ƒ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Ž‡•Šƒ„‹Ž‹–ƒ–•†‡”‡ˆŽ‡š‹× metalingüística, de la regulació (metacognitiva) i d’avaluació dels processos de lectura. ƒ Ž‡ –—”ƒ †‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ ‹ ±• •‹ •× Š‹’‡”–‡š–—ƒŽ•ǡ ”‡“—‡”‡‹šǡ ƒ ±• ƒ ±•ǡ ‡Ž desenvolupament d’habilitats tecnològiques q—‡bona part de l’alumnat ja ha†‡•‡˜‘Ž—’ƒ–‡‡–ƒ’‡• prèvies, però que caldrà que es consolidin perquè la comprensió d’un text multimodal ha de tenir en compte la totalitat dels llenguatges que hi són presents.

En aquesta etapa, l’esperit crític del’aluƒ– –ƒ„±l’ha de guiar tant a l’hora de seleccionar les seves lectures com a l’hora d’analitzar i/o fer ús de la informació que contenen els textos.

Aquestes accions els permetran resoldre les tasques en què s’ha ”‡“—‡”‹–ŽƒŽ‡ –—”ƒǣŽŽ‡‰‡‹š‡’‡””‡ˆŽ‡š‹‘ƒ”•‘„”‡‡Ž–‡ƒ†‡Žƒ–ƒ• ƒǢ’‡”‡š’‘•ƒ”‹ƒ”‰—‡–ƒ”Ǣ’‡” escriure sobre el tema; per revisar el que s’ha escrit; per recordar i memoritzar, etc.  ƒ„± ƒŽ–‡‹”‡ ‘’–‡“—‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‡’ƒ–ƒŽŽƒ‡š‹‰‡‹š—•ƒŽ–”‡•’”‘ ‡••‘•ǡƒ–°•“—‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹× és molt més abundant i no seqüenciada.

Cal ser conscient de la navegació i d’allò que es tria.

En †‡ˆ‹‹–‹˜ƒǡ’”‡—ƒ‹’‘”– ‹ƒ ƒ†ƒ ‘’±•”‡ŽŽ‡˜ƒ–ŽƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ ‡–”ƒ†ƒ‡Žƒ‹–‡”’”‡–ƒ ‹× de la ideologia i de les intencions de l’autorǦ‡• ”‹’–‘”ȋ–ƒ„±ŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡†‹Ž‡‰•ƒŽƒšƒ”šƒǡ‘Š‹Šƒ ‹–‡”Ž‘ —–‘”•†‡ —Ž–—”‡•†‹ˆ‡”‡–•‹’‘†‡’”‘†—‹”Ǧ•‡ƒŽ‡–‡•‘• ‘—‹ ƒ–‹—•‹ —Ž–—”ƒŽ•ǤȌǤ‘–’Ž‡‰ƒ– ‡š‹‰‡‹š—•”‡ —”•‘•†‹ˆ‡”‡–•†‡Ž•‡ ‡••ƒ”‹•’‡”ƒŽƒŽ‡ –—”ƒ†‡Ž•–‡š–‘•‹’”‡•‘•Ǥ ƒ“—‡•–ƒ‡–ƒ’ƒǡƒ–°•“—‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ ‘–”‹„—‡‹šƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒ comunicativa plurilingüe i intercultural del perfil de l’alumne, cal considerar l’habilitat d’interpretar –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ• ’”‘†—Ö• ‡ †‹˜‡”•‡• ŽŽ‡‰ò‡• ‹ ’‡”–ƒ›‡–• ƒ †‹˜‡”•‡• —Ž–—”‡•Ǥ ‡” –ƒ–ǡ ±• ‡•‡›ƒ”l’alumnatƒˆ‡”–”ƒ•ˆ‡”° ‹‡•‡–”‡Ž‡•ŽŽ‡‰òes d’escolarització i ajudarǦŽ‘ƒ ‘–”ƒ•–ƒ”‡Ž• recursos que són específics de cada llengua.

L’adquisició dels recursos necessaris exigirà la coordinació ‡–”‡Ž‡•diferents llengües per aconseguir que, sigui quina sigui la tria lingüística que faci l’alumnat,   ƒ””‹„‹ƒ†‘‹ƒ”‡Ž•”‡ —”•‘•‡ ‡••ƒ”‹•’‡”ƒŽ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ‡– ‘Š‡”‡–†‡Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒ ‡–‘–‡•ƒ“—‡•–‡•ŽŽ‡‰ò‡•Ǥ ‡”ƒ ƒ„ƒ”ǡ‡ƒ“—‡•–‹˜‡ŽŽ‡†ucatiu no s’ha de deixar de banda el foment dels hàbits i gustos per la lectura, ni la necessitat de seguir desenvolupant la sensibilitat estètica de l’alumnat amb relació a textos †‡ ƒ” –‡”literari i cultural.

En aquest sentit, la lectura d’algunes obr‡•‘”‹‰‹ƒŽ•‘ˆ”ƒ‰‡–•†‡Ž‡• ‘„”‡• ±• ”‡’”‡•‡–ƒ–‹˜‡• ‡ ŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒ ȋ’‡” ‡š‡’Ž‡ǡ ‘˜‡ŽȉŽ‡• —”–‡•ǡ ‘–‡•ǡ „‹‘‰”ƒˆ‹‡•ǡ poemes, discursos polítics importants, etc.) ha de permetre a l’alumne aprofundir tant en els seus ‘‡‹š‡‡–• —Ž–—”ƒŽ• ‘‡‡Ž•Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǥ    BLOC 3 L’ESCRIPTURA DE TEXTOS MULTIMODALS FORMALS EN LLENGUA CATALANA Si la competència d’escriptura té com a principal funció la d’afavorir que les persones participin en la †‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•‹–—ƒ ‹‘• ‘—‹ ƒ–‹˜‡•“—‡‘ˆ‡”‡‹šŽƒsocietat actual, els recursos d’aprenentatge han ‡•–ƒ–•‡Ž‡ ‹‘ƒ–•–‘––‡‹–‡ ‘’–‡Ž‡•ƒ ‹‘•‹‡Ž’”‘ ±•†‡’”‘†— ‹×ǡ‹–‡”ƒ ‹×‹‡†‹ƒ ‹×†‡Ž• textos escrits i multimodals.

D’aquesta manera, els recursos d’aprenentatge d’aquest bloc comprenen •ƒbers que fan possible l’autorregulació necessària per a una correcta elaboració de textos escrits, i que ‡•–ƒ”‡Žƒ ‹‘ƒ–•ƒ„‡Ž–”ƒ –ƒ‡–‹Žƒ‰‡•–‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ǡ‡Ž’‡•ƒ‡–ƒƒŽÀ–‹ ‹ ”À–‹ ǡŽƒ”‡ˆŽ‡š‹× ‡–ƒŽ‹‰òÀ•–‹ ƒ•‘„”‡‡Ž•†‹ˆ‡”‡–• ‘’‘‡–•–‡š–—ƒŽ•‹†‹• —”•‹—•ǡ‘Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡Žƒ†‹˜‡”•‹–ƒ– Ž‹‰òÀ•–‹ ƒ‹ —Ž–—”ƒŽǤ Dintre d’aquest bloc de recursos s’han considerat també ‡Ž• ”‡ —”•‘• “—‡ ‡• ”‡ˆ‡”‡‹š‡ ƒŽ ”‡‰‹•–”‡ literari i al seu ús en les diferents situacions comunicatives de l’es ”‹’–—”ƒǤ L’aprenentatge de l’escriptura en l’enfocament competencial s’ha de centrar en projectes que creïn ‘–‡š–‘•“—‡ ‘˜‹†‹ƒ‡• ”‹—”‡•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹˜ƒ‡–ǡ–ƒ–†‡ˆ‘”ƒ‹†‹˜‹†—ƒŽ ‘ ‘ŽȉŽ‡ –‹˜ƒǤ–‡•ƒŽƒ ‹’‘”– ‹ƒ“—‡–±‡Žƒ‘•–”ƒ•‘ ‹‡–ƒ–Ža competència digital, s’han considerat alguns recursos clau que s’hi relacionen i, de manera especial, els de l’escriptura colȉŽƒ„‘”ƒ–‹˜ƒ‹ ‘‘’‡”ƒ–‹˜ƒǤ‘–ƒ‹šÖ†‘ƒ una nova perspectiva social a l’escriptura multimodal, i facilita el domini de l’escript—”ƒ‘Ž‹‡ƒŽǤ  I. FETS I CONCEPTES ͳǤ ‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡•†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ–ƒŽǡ‡•’‡ ‹ƒŽ‡–Ž‡•†‡Ž•’”‘ ‡†‡–• †‡Ž• ‹–Œƒ• †‡ ‘—‹ ƒ ‹× •‘ ‹ƒŽǡ ‹ Ž‘•‘• ‡Ž• –‡š–‘• ’—„Ž‹ ‹–ƒ”‹•ǡ els textos d’opinió i †‡ †‹˜—Ž‰ƒ ‹× ‹‡–Àˆ‹ ƒ‹‡Ž•–‡š–‘•ƒ””ƒ–‹—•Ǥ ʹǤ ƒ ‹–ƒ„‹„Ž‹‘‰”ˆ‹ ƒ‹Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒǣ’”‘ ‡†‹‡–•†‡ ‹–ƒ ‹×Ǥ ͵Ǥ La gramàtica i l’ortografia del català i les eines de correcció gramatical i ortogràficaǤ ͶǤ El procés d’escriptura: la planificació, la textualització i la correccióǤ  II.

PROCEDIMENTS ͳǤ Planificació del procés d’escriptura de textos multimodals escrits en català: ƒǤ †‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡ ‹×‹Žƒˆ— ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ†‡Ž–‡š–“—‡‡•’”‡–±”‡†ƒ –ƒ”Ǥ „Ǥ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž–‡ƒ‹†‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ“—‡‡•’”‡–±ƒ†‘’–ƒ”Ǥ Ǥ ‘•‹†‡”ƒ ‹×†‡Ž”‡ ‡’–‘”ƒ“—‹ƒ‹”ƒ†”‡­ƒ–‡Ž†‹• —”•Ǥ †Ǥ Esquematització de l’estructura del text atenent les característiques pròpies del gènere que ‡•’”‘†—‡‹š‹†els tipus de llenguatges que s’hi relacionen (textuals, icònics, gràfics, etc.)Ǥ ‡Ǥ Žƒ„‘”ƒ ‹×†‡Ž‰—‹×–° ‹ †‡Ž•–‡š–‘•‡“—°‡Ž•‡Ž‡‡–•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ••‹‰—‹ ‡–”ƒŽ•Ǥ ˆǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒ–’‡”ƒŽƒ‹–‡ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ‘•—Ž–ƒ†‡ diverses fonts d’informacióǤ   ‰Ǥ Recopilació i valoració d’opinions diferents sobre un mateix temaǤ ŠǤ ‡Žecció d’un registre adequƒ–ƒŽ‰°‡”‡‹ƒŽŽ‡ –‘”Ǥ ʹǤ ‘•–”— ‹× †‡ –‡š–‘• —Ž–‹‘†ƒŽ• ‡• ”‹–• ‡ ƒ–ƒŽ ƒ„ ‡•’‡ ‹ƒŽ ƒ–‡ ‹× ƒŽ• ƒ”‰—‡–ƒ–‹—• ‹ ‡š’‘•‹–‹—• ’”‘’‹• dels mitjans de comunicació (editorial, crítica, article d’opinió, blog, ’‹—Žƒ†ƒǡ ƒ••ƒ‹‰ǡ ‘‡ntari crític, tràiler, biografia, relats breus, etc.), inclosos els publicitaris i els de l’àmbit ƒ ƒ†°‹ Ǥ ƒǤ •–”— –—”ƒ ‹×†‡Ž ‘–‹‰—–•‡‰‘•—‡•“—‡ƒ‡Žƒ„‘”ƒ–’”°˜‹ƒ‡–Ǥ „Ǥ Exposició del tema i del punt de vista que s’adoptaǤ Ǥ Seguiment d’una línia argume–ƒ–‹˜ƒ‹Ȁ‘ƒ””ƒ–‹˜ƒ ‘Š‡”‡–Ǥ †Ǥ Realització dels enregistraments d’àudio i vídeo necessaris per ”‡ƒ”–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‹ ƒ••‡„Žƒ–‰‡†‡–‘–•‡Ž•‡Ž‡‡–•Ǥ ‡Ǥ l•†‡”‡ —”•‘•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽǤ ˆǤ l•ƒ†‡“—ƒ–†‡’”‘ ‡†‹‡–•†‡ ‹–ƒ ‹×‹‹ Ž—•‹×†‡Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒ‹†‡Žƒ„‹„Ž‹‘‰”ƒˆ‹ƒ™‡„ ‘•—Ž–ƒ†ƒǤ ‰Ǥ l•†‡Ž‡• ’‡”ƒŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒƒ“—‡–ƒ ‹×†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ ŠǤ ’Ž‹ ƒ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•‡•–°–‹“—‡•’”Ö’‹‡•†‡ ƒ†ƒ‰°‡”‡Ǥ ͵Ǥ ‡˜‹•‹×‹ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡• ”‹–•‡ ƒ–ƒŽǣ ƒǤ ‡˜‹•‹× ‹ ‘””‡ ‹× †‡ Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ ‹ ‘Š‡•‹× ‰Ž‘„ƒŽ †‡Ž –‡š–ǡ ƒ„ ‡•’‡ ‹ƒŽ ƒ–‡ ‹× ƒŽ• ‘‡ –‘”•ǡƒŽ•ƒ•’‡ –‡•‘”ˆ‘•‹– –‹ •‹Ž°š‹ •†‡Ž–‡š–ǡƒŽƒ’—–—ƒ ‹×ǡƒŽƒ‰”ƒ–‹ ƒ‹ƒ l’ortografia, als marges, als espaiats, a les sangries i al tipus i mida de la lletraǤ „Ǥ Revisió i correcció dels aspectes gràfics i d’imatges presents al textǤ Ǥ Ús d’estratègies d’autoavaluació, coavaluació i autocorrecció per a la millora dels textos ‡• ”‹–•Ǥ ͶǤ ’Ž‹ ƒ ‹× †‡Ž• ”‡ —”•‘• Ž‹‰òÀ•–‹ • ˆ‘”ƒŽ• ƒ†“—‹”‹–• ‡ “—ƒŽ•‡˜‘Ž ŽŽ‡‰—ƒ ’‡” ƒˆƒ˜‘”‹” Žƒ ‘•–”— ‹×†‡†‹• —”•‘•‡• ”‹–•‡ ƒ–ƒŽǤ ƒǤ ‡Ž‡ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘• —Ž–—”ƒŽ•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡ ƒ–ƒŽǤ „Ǥ Ús d’altres llengües per incloure matisos i valors comunicatius al text que es perdrien si s’emprés exclusivament el ƒ–ƒŽǤ Ǥ ‡•‘Ž— ‹×†‡”‡’–‡• ‘—‹ ƒ–‹—•”‡ ‘Žœƒ–Ǧ•‡‡Ž‡•ƒŽ–”‡•ŽŽ‡‰ò‡•“—‡‡• ‘‡‹š‡Ǥ  III.

ACTITUDS I VALORS ͳǤ Identificació d’usos de la llengua catalana que poden ser considerats com a discriminatoris i cerca d’alternatives lingüístiques•‘ ‹ƒŽ‡–ƒ ‡’–ƒ†‡•Ǥ ʹǤ l•°–‹ †‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ ͵Ǥ –‡”°•’‡”‡š’”‡••ƒ”Ǧ•‡ƒ„’”‡ ‹•‹×Ǥ ͶǤ —”ƒ’‡”Žƒ ‘””‡ ‹×†‡Ž•‡Ž‡‡–•–‡š–—ƒŽ•ǡ‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•‹‘”–‘‰”ˆ‹ •Ǥ   ͷǤ —–‘‘‹ƒ‡Žƒ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡŽƒ’”‘†— ‹×‹Žƒ ‘””‡ ‹×†‡–‡š–‘•‡• ”‹–•Ǥ  Orientacions didàctiques del bloc L’aprenentatge de l’escriptura al batxillerat ha de planificarǦ•‡†‡ƒ‡”ƒ“—‡‰ƒ”ƒ–‡‹š‹“—‡–‘–Š‘ ’—‰—‹ƒ••‘Ž‹”‘„Œ‡ –‹—•’‡”•‘ƒŽ•ǡ ‘•–”—‹” ‘‡‹š‡‡–•‹’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡†‹˜‡”•‡•‡•ˆ‡”‡•†‡Žƒ˜‹†ƒ ƒ ƒ†°‹ ƒ‹•‘cial.

Per això és important que els projectes d’escriptura es plantegin en situacions de ‘—‹ ƒ ‹×†‹˜‡”•‡•ǡ’‡”ƒ†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡”‡ ‡’–‘”•ǡ‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡•—’‘”–•‹‹–Œƒ•†‹‰‹–ƒŽ•‘‘Ǣ“—‡ –‹‰—‹ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•‹ˆ— ‹‘•†‹˜‡”•‡•Ǣ“—‡’”‘‘‰—‹Žƒ‡ essitat d’aproparǦse al procés d’escriptura †‡•†‡‹”ƒ†‡•†‹ˆ‡”‡–•Ǣ‹“—‡‹’Ž‹“—‹Žƒ’”‘†— ‹×†‡–‡š–‘•†‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡‰°‡”‡•‹ˆ‘”ƒ–• ‘ a productes finals.

En el procés d’aprenentatge de l’escriptura serà clau insistir en els processos de ’Žƒ‹ˆ‹ ƒ ‹×ǡ–‡š–—ƒŽ‹–œƒ ‹×‹”‡˜‹•‹×“—‡‡•˜ƒ”‡–”‘ƒŽ‹‡–ƒ–‹‘•×•‡“ò° ‹‡•“—‡‡•’”‘†—‡‹š‡ pas a pas i aïlladament.

En l’aprenentatge de l’escriptura també cal considerar el treball en grup, atès “—‡ˆƒ ‹Ž‹–ƒ‡Ž•ƒ’”‡‡–ƒ–‰‡•‹–Œƒ­ƒ–Žƒ”‡ˆŽ‡š‹×•‘„”‡‡Ž•’”‘ ‡••‘•ǡ‹±•—ƒ†‡Ž‡•‡‹‡•“—‡ǡƒ„ l’ús de determinats programes digitals de cooperació, afavoreixen el desenvolupament de desterses ‡ ‡••”‹‡•’‡”ƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ”‡Žƒ•‘ ‹‡–ƒ–ƒ –—ƒŽǤ Per planificar adequadament l’aprenentatge de l’escr‹’–—”ƒ ƒŽ†”’”‡˜‡—”‡†‹˜‡”•‹–ƒ–†‡ ‘–‡š–‘•Ǥ primer lloc, caldrà dissenyar projectes relacionats amb l’esfera personal de l’alumnat, que poden ‹’Ž‹ ƒ”ƒ””ƒ”—ˆ‡–‘—ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒ˜‹• —†ƒǡ‡Žƒ„‘”ƒ”—†‹ƒ”‹’‡”•‘ƒŽ†‡ˆ‹ ‹×ǡ ”‡ƒ”Žƒ’”Ö’‹ƒ „‹‘grafia o la d’una persona propera, etc. En segon lloc, també és important planificar projectes que els ƒŒ—†‹ƒ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”Žƒ ”‡ƒ–‹˜‹–ƒ–ǡ’‡”‡š‡’Ž‡ǡƒ’ƒ”–‹”†‡Žƒ ”‡ƒ ‹×†‡”‡Žƒ–•„”‡—•‡ˆ‘”ƒ–†‹‰‹–ƒŽ o de petits poemes a partir d’un model.

En tercer lloc, a través dels projectes d’escriptura l’alumnat –ƒ„±Šƒ†‡’‘†‡”†‡•‡˜‘Ž—’ƒ”ƒ –‹˜‹–ƒ–•ŽŽ‹‰ƒ†‡•ƒŽƒ˜‹†ƒƒ ƒ†°‹ ƒǡ ‘ƒ”ƒ†‹••‡›ƒ”ǡŒ—•–‹ˆ‹ ƒ”‹ †‡• ”‹—”‡—’”‘Œ‡ –‡Ǣ†‡• ”‹—”‡†‘ —‡–•˜‹•—ƒŽ•†‡–‘––‹’—•‘’‡”•‘ƒ–‰‡•†‡ŽŽ‹„”‡•‹’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•ǡ ‡– ǤǢ‡Žƒ„‘”ƒ”ƒ”–‹ Ž‡•’‡”ƒ—ƒ™‹‹‘—ƒ‡ ‹ Ž‘’°†‹ƒǢ‘ˆ‡”el treball final d’un projecte d’una àrea concreta.

Finalment, l’escriptura també s’haurà de planificar amb la participació en activitats socials “—‡’”‘‘‰—‹‡Ž•‡—‡•’‡”‹– ”À–‹ ‹ ‘’”‘°•ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡Žƒ„‘”ƒ”’‹—Žƒ†‡•ǡ‡–”ƒ†‡•‡—šƒ–‘ articles/ressenyes en blocs per crear opinió sobre notícies, fets actuals, opinió i crítica d’obres literàries ‘ ‡•’‡ –ƒ Ž‡•Ǣ ”‡ƒ” ‡•ŽÖ‰ƒ•ǡ ‡•“—‡–š‘• ‘ –”‹Ž‡”• ’‡” ’”‡•‡–ƒ” ŽŽ‹„”‡• ‘ ’‡ŽȉŽÀ —Ž‡•Ǣ †‹••‡›ƒ” campanyes de sensibilització sobre temes punyents i d’actualitat, etc.)Ǥ A més d’aquests productes finals dels projectes, l’escriptura s’ha de ’”‡˜‡—”‡ ‘ ƒ ‡‹ƒ ’‡” ƒŽ desenvolupament de les altres competències.

De fet, en l’ensenyam‡–†‡ŽŽ‡‰ò‡•±• ƒ„†ƒŽ’‘•ƒ” l’accent en la visió global de les diferents competències des de la mirada plurilingüe i intercultural.

I així, relacionat amb la competència oral, l’escriptura pot ser tant una bona eina de planificació (com els ‰—‹‘•‡• ”‹–•’‡”ˆƒ ‹Ž‹–ƒ”Ž‡•‹–‡”˜‡ ‹‘•‘”ƒŽ•‘‘Ž‘‰ƒŽ•‘‡‹–‡”ƒ ‹×Ȍ ‘—ƒ‡‹ƒ’‡”ƒŽƒ comprensió (gràcies, entre d’altres, a l’activitat de presa de notes).

També, quan els projectes impliquen   cercar, recollir, analitzar i transformar informació, l’escriptura afavorirà l’elaboració d’esquemes per a Ž‡•’”‡•‡–ƒ ‹‘•‘”ƒŽ•‘’‡”ƒŽ‡•‡š’‘•‹ ‹‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•‡ˆ‘”ƒ–’Ö•–‡”‘‰ŽÖ•–‡”ȋ’Ö•–‡”†‹‰‹–ƒŽȌǤ En aquesta línia, a l’hora de planificar textos orals multimodals, l’escriptura dels guions (literari•‘ –° ‹ •Ȍ±•—ƒ‡‹ƒ‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒ—ƒ„‘ƒ”‡ƒŽ‹–œƒ ‹×†‡Ž’”‘†— –‡ˆ‹ƒŽǤ —ƒ–ƒŽƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡resums, l’elaboració de fitxes o els grups de discussió són ƒ –‹˜‹–ƒ–•“—‡ƒŒ—†‡ƒ‹ŽŽ‘”ƒ”Žƒ ‘’‡–° ‹ƒŽ‡ –‘”ƒǤ„‘Ž‡ –‘”±•–ƒ„±ƒ“—‡ŽŽ“—‡±• ƒ’ƒ­†‡ –”ƒ•ˆ‘”ƒ”‡Ž–‡š–“—‡ŠƒŽŽ‡‰‹–ǡŒƒ•‹‰—‹’‡”“—°‡ ‘•–”—‡‹š—†‡‘—ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ–”ƒ•ˆ‘”ƒ”—ƒ ‘–À ‹ƒ’‡”‹‘†À•–‹ ƒ‡—ƒ’ƒ ‘ ‡’–—ƒŽǡ ”‡ƒ”—‘—ˆ‹ƒŽ’‡”—”‡Žƒ–ǡ‡– ǤȌ‘’‡”“—°̵ƒŽ–‡”ƒ‡Ž ƒƒŽȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ”‡ ‹–ƒ”—ƒ’‘‡•‹ƒǡ†”ƒƒ–‹–œƒ”—†‹Ž‡‰ǡ‡– ǤȌǤ    CRITERIS D’AVALUACIÓ CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C1     ADEQUACIÓ Un text és adequat quan s’ajusta a un fi i a un interlocutor concret•Ǥ‹šÀǡ—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×ƒ†‡“—ƒ†ƒ±• Žƒque considera el destinatari i el propòsit comunicatiu i s’hi adapta. ‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡–•‹‰—‹ ‘• ‹‡–†‡Žƒ situació de comunicació en general i de l’audiència o l’interlocutor en particular.

Aquest és un aspecte ˆ‘ƒ‡–ƒŽ ’‡”“—° “—‹ ‹–‡”˜± ’—‰—‹ ƒ†ƒ’–ƒ” ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡– Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ Žƒ “—ƒŽ ‘•ƒ ‡• ƒ–‡”‹ƒŽ‹–œƒǡ•‘„”‡–‘–ǡ‡Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡’”‘’‘” ‹‘ƒ‹ ‘Žƒ’”‘’‘” ‹‘ƒǤ ‹šÀƒ–‡‹šǡ’‡”“—°—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ•‹‰—‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ–ƒ„±‡•”‡“—‡”‡‹š“—‡“—‹‹–‡”˜±‘”ƒŽ‡– ‡•–‹‰—‹ƒ–‡–ƒŽ‡•”‡ƒ ‹‘•†‡Ž•‹–‡”Ž‘ —–‘”•‘†‡Ž̵ƒ—†‹–‘”‹’‡”“—°’—‰—‹ƒƒ”ƒ†ƒ’–ƒ–‡Ž†‹• —”•ƒŽƒ situació comunicativa i al gènere o gèneres textuals que s’emprin en cada cas.

Això es compleix en el moment que la persona que intervé oralment és capaç d’ajustar o, fins i tot, modificar, alguns aspectes †‡Ž•‡—†‹• —”•, com ara el registre o els recursos i els codis no verbals, entre d’altres.

I és que una ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽƒ†‡“—ƒ†ƒ‹’Ž‹ ƒ–ƒ„±•ƒ„‡”‡• ‘Ž–ƒ”–en el sentit d’ƒ†‘’–ƒ”—ƒ‡• ‘Ž–ƒƒ –‹˜ƒ–ǡ comprendre el que s’està dient i demostrar aquesta comprensió. ‹šÀǡ •ƒ„‡” ‡• ‘Ž–ƒ” •‹‰‹ˆ‹ ƒ ƒ••‡›ƒŽƒ”ƒ Ž̵‹–‡”Ž‘ —–‘” “—‡ –± ‡Ž –‘” †‡ ’ƒ”ƒ—Žƒǡ “—‡•‡ Ž̵‡–± ‘ “—‡ ‡• ‡ ‡••‹–ƒ ƒŽ‰— –‹’—• †̵ƒ Žƒ”‹‡–ǡ‹–Œƒ­ƒ–‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡˜‡”„ƒŽ‘’ƒ”ƒ˜‡”„ƒŽǤ ‡”ƒ ƒ„ƒ”ǡ“—ƒŽ•‡˜‘Ž‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ‡•–Ž‹‹–ƒ†ƒ‡‡Ž–‡’•‹ǡper tant, el criteri d’adequació cal entendre’l també com la relació que s’estableix entre el desenvolupament de la intervenció i el temps a †‹•’‘•‹ ‹×Ǥƒ֒–‹ƒƒ†‡“—ƒ ‹×ƒŽ–‡’•‡˜‹–ƒ–•‹‡•–„‡’Žƒ‹ˆ‹ ƒ†ƒ–l’ús de paraules excessives. ̵̵—ƒestratègia d’intervenció adequada evita ƒl’interlocutor haver d’escoltar un mateix missatge †‹˜‡”•‡•˜‡‰ƒ†‡•‘†‡ƒƒ”“—‡‡•”‡’‡–‡‹š‹ƒŽŽÖ“—‡Ž‹Šƒ†‹–Ǥ PRECISIÓ La precisió d’una intervenció es refereix, d’una banda, a la transmissió d’un missatge ƒ„‡šƒ –‹–—†ǡ±• ƒ†‹”ǡ“—‡‡š’”‡••ƒ‡šƒ –ƒ‡–ƒŽŽÖ“—‡‡•˜‘Ž‡š’”‡••ƒ”ǡ“—‡–”ƒ•‡–‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–‡šƒ –‡ǡ‹‹‹–œƒ– ‡Ž ”‹•  “—‡ ‡Ž ‹••ƒ–‰‡ –”ƒ•°s pugui ser entès de forma diferent.

La precisió d’una intervenció CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat C1Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua catalana   s’aconsegueix quan es té ben defini–ƒŽŽÖ“—‡‡•’”‡–±‡š’”‡••ƒ”‹‡•†‘‹ƒ‡ŽŽ°š‹ ‹Ž‡•‡š’”‡••‹‘• que s’utilitzaran per expressarǦŠ‘Ǥ ̵ƒŽ–”ƒ„ƒ†ƒǡ–ƒ„±•̵ƒ ‘•‡‰—‡‹š“—ƒ•̵‹–‡”’”‡–ƒ†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒ‡Ž•‹‰‹ˆ‹ ƒ–†‡Ž‹••ƒ–‰‡“—‡ ‡•–”ƒ•‡–ǡŽƒ‹–‡ ‹×‹‡Ž’—–†‡˜‹•–ƒ†‡Ž•ƒŽ–”‡•‹–‡”Ž‘ —–‘”•ǡ‡Ž˜ƒŽ‘”†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽǡ‡– Ǥ  CLAREDAT ƒ Žƒ”‡†ƒ–‡—ƒ‹–‡”˜‡ ‹×‘”ƒŽ±•Žƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ ‘•–”—‹”—†‹• —”•À–‹†ǡ„‡’Žƒ–‡Œƒ–‹†‹”‡ –‡Ǣ ‹‡•’°•ǡ‹†‡•ǡ‹ ‘ˆï•Ǥ La claredat d’una intervenció oral depèn de –”‡•ˆƒ –‘”• Žƒ—ǤD’una banda, depèn d’aspectes físics ”‡Žƒ–‹—•ƒŽƒ’”‘— ‹ƒ ‹×†‡Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹†‡Ž‡•‘”ƒ ‹‘•ǡ‡Ž˜‘Ž—ǡ‡Ž–‘ǡŽƒ˜‡Ž‘ ‹–ƒ–‹Žƒ ƒ†° ‹ƒǤ De l’altra, depèn de la forma en què s’organitza la intervenció, ja sigui en l’àmbit •‹– –‹ ‘ ‡ ‡Ž d’estructuració del propi discurs en la seva totalitat. ˆ‹ƒŽ‡–ǡ†‡’°†‡Žˆ‡–“—‡–‘–‡•Ž‡•’ƒ”ƒ—Ž‡•‹Ž‡•ˆ”ƒ•‡•‡’”ƒ†‡•‡•–‹‰—‹„‡ ‘‡ –ƒ†‡•‡–”‡ •‹Ǥ ƒ“—‡•–•‡–‹–ǡ’‘†”À‡ ‘ Ž‘—”‡†‹‡–“—‡—ƒ‹–‡”˜‡ ‹× Žƒ”ƒ±• Žƒque s’ar–‹ —Žƒ†‡ƒ‡”ƒ ŽÖ‰‹ ƒǡ ‘Š‡”‡–‹ ‘Š‡•‹‘ƒ†ƒǤ   CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C2       PERTINÈNCIA ƒ’‡”–‹° ‹ƒǡƒ’Ž‹ ƒ†ƒƒŽ̵ƒ ‹×†‡ŽŽ‡‰‹”ǡ‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒŽƒ ƒ’ƒ ‹–ƒ–†̵‹†‡–‹ˆ‹ ƒ”‡Ž‰°‡”‡†‹• —”•‹—ƒŽ “—ƒŽ’‡”–ƒ›—–‡š–‹ƒŽ̵Šƒ„‹Ž‹–ƒ–†̵‡–‡†”‡–ƒ–‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽ†̵ƒ“—‡•––‡š– ‘Ž‡•‹†‡‡• Žƒ—“—‡ –”ƒ•‡–Ǥ Hi ha diverses formes d’avaluarsi l’alumne llegeix amb pertinència, que poden incloure l’elaboració †‡ •À–‡•‹•‘”‡•—•ǡŽƒ”‡†ƒ ‹×†‡–‡š–‘•ƒ’ƒ”–‹”†‡Ž‡ –—”‡•ˆ‡–‡•‘Žƒ’ƒ”–‹ ‹’ƒ ‹×‡†‹• —••‹‘••‘„”‡ el que s’ha llegi–, entre d’altres. SENTIT ANALÍTIC Ž•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ“—‡‡•”‡ˆ‡”‡‹šƒƒƒŽ‹–œƒ”Žƒˆ‘”ƒǡ‡Ž ‘–‹‰—–‹Žƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–†‡Ž–‡š–ǤŽ•‡–‹–ƒƒŽÀ–‹ ”‡“—‡”‡‹š—ƒŽ‡ –—”ƒ ”À–‹ ƒ‹”‡ˆŽ‡š‹˜ƒǡ“—‡±•Žƒ“—‡’‡”‡– ˆ‹šƒ”Ǧ•‡‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•ˆ‘”ƒŽ•†‡Ž–‡š–ǡƒ˜ƒŽ—ƒ”Ǧ‡Žƒ”‡ŽŽ‡˜ ‹ƒ‹ ‘–”ƒ•–ƒ”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡ƒ’‘”–ƒ ƒ„ƒŽ–”ƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‘ƒ„Žƒ’”Ö’‹ƒ‡š’‡”‹° ‹ƒǤ CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític C2Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua catalana   CRITERIS D’AVALUACIÓ DE LA C3        ADEQUACIÓ L’alumnat escriu de manera adequada quan selecciona els ‡Ž‡‡–•ˆ‘”ƒŽ•“—‡±•‡ ƒ‹š‡ƒ„Žƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ“—‡Ž‹Šƒ‡•–ƒ–’Žƒ–‡Œƒ†ƒǡ–±‡ ‘’–‡Žƒ‹–‡ ‹×’‡”Žƒ“—ƒŽ‡• ”‹—‹‡Ž‹••ƒ–‰‡ “—‡ ˜‘Ž ‘—‹ ƒ”Ǥ  –‡š– ƒ†‡“—ƒ– ’”‡•‡–ƒ — ”‡‰‹•–”‡ ˆ‘”ƒŽ ‘ ‹ˆ‘”ƒŽǡ •‡‰‘• Žƒ •‹–—ƒ ‹× †‡ ‘—‹ ƒ ‹×ǡŽƒ“—ƒŽ–ƒ„±‘–‹˜ƒŽ̵ƒ†‘’ ‹×†‡Ž‡• ‘˜‡ ‹‘•’”Ö’‹‡•†̵—‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ ‘ ”‡– ȋ ƒ”–ƒǡƒ”–‹ Ž‡ǡ‡– ǤȌǤ‹šÖ‘‡š Ž‘—“—‡—ƒ’”‘†— ‹×‡• ”‹–ƒ’—‰ui considerar més d’un gènere textual; ƒ“—‡•–•‡”‹ƒ‡Ž ƒ•†‡Ž•–‡š–‘•ŠÀ„”‹†•‹‡Ž•—Ž–‹‘†ƒŽ•“—‡ˆ—•‹‘‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•‹ Žƒ••‡•†‡ †‘ —‡–•†‹ˆ‡”‡–•Ǥ ’ƒ†‡“—ƒ ‹×–ƒ„±‡•ˆƒ’ƒŽ‡•ƒ“—ƒŽ̵‡• ”‹’–‘”Šƒ–‹‰—–‡ ‘’–‡‡Ž•ƒ•’‡ –‡•†‡’”‡•‡–ƒ ‹×†‡Ž–‡š– ‹Žƒ‹–‡””‡Žƒ ‹×†‡–‘–•‡Ž•ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ˜‡”„ƒŽǡ˜‹•—ƒŽǡ‰”ˆ‹ ǡ‡– ǤȌ“—‡Š‹•×’”‡•‡–•Ǥ COHERÈNCIA ƒ ‘Š‡”° ‹ƒ–‡š–—ƒŽ†‘ƒ•‡–‹–ƒŽ–‡š–Ǥ–‡š– ‘Š‡”‡–’”‡•‡–ƒ—–‡ƒ ‡–”ƒŽǡ“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡Ž ˆ‹Ž ‘†— –‘”†‡–‘–‡Ž–‡š–ǡ‹†‘ƒŽƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×‡ ‡••”‹ƒ’‡”ƒ‡–‡†”‡̵ŽǡŽƒ“—ƒŽ‡•–‘”‰ƒ‹–œƒ†ƒ ŽÖ‰‹ ƒ‡–†‡ƒ‡”ƒ’”‡ ‹•ƒǤ ‡” ‘’”‘˜ƒ”Žƒ ‘Š‡”° ‹ƒ†̵—–‡š– ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡ƒ“—‡•––‡š–’”‡•‡–ƒ—•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǡ†̵ƒ ‘”† ƒ„ Žƒ ‹–‡ ‹× ‹‹ ‹ƒŽǢ “—‡ Š‹ Šƒ ‘–‹—Öƒ– ‡–”‡ Ž‡• ‹†‡‡• ‡š’‘•ƒ†‡•ǡ •‡•‡ †‡•‡“—‹Ž‹„”‹• ‹ ‘–”ƒ•‡–‹–•Ǣ“—‡ ƒ’ ‘ ‡’–‡“—‡†ƒƒ„‹‰—Ǣ“—‡Ž‡•‹†‡‡••̵Šƒ‘”†‡ƒ––‡‹–’”‡•‡–ŽƒŽÖ‰‹ ƒ†‡ Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×“—‡‡•˜‘Ž†‘ƒ”‹‡Ž‰°‡”‡–‡š–—ƒŽ–”‹ƒ–Ǥ COHESIÓ ƒ ‘Š‡•‹× –‡š–—ƒŽ ±• Žƒ “—ƒŽ‹–ƒ– ˆ‘”ƒŽ •‡‰‘• Žƒ “—ƒŽ Ž‡• †‹ˆ‡”‡–• ’ƒ”–• †̵— –‡š– ‡•–ƒ „‡ relacionades i connectades entre si.

En un text cohesionat, les parts, a més d’estar semànticament relacionades, apareixen explícitament lligades a través de procediments com, per exemple, l’ús de ‘‡ –‘”•ǡ‡Žƒ–‡‹‡–†‡”‡ˆ‡”‡–•ƒ–”ƒ˜±•†‡Žƒ”‡’‡–‹ ‹×†‡‘–•ǡŽ̵‡ŽȉŽ‹’•‹ǡŽ̵‡•‹Ö‹•ǡŽƒ substitució pronominal o l'ús correcte del signes de puntuació, entre d’altres. CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció C3Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua catalana   ‡”–ƒ–ǡ’‡”˜ƒŽ‘”ƒ”•‹—–‡š– ‘’Ž‡‹š‡Ž ”‹–‡”‹†‡ ‘Š‡•‹×ǡ ƒŽ ‘’”‘˜ƒ”“—‡‡Ž’ƒ•†̵—’ƒ”‰”ƒˆƒ —ƒŽ–”‡”‡•’‘ƒ—ƒ‡˜‘Ž— ‹×‡‡Ž†‹• —”•Ǣ“—‡‡Ž• ‘‡ –‘”•—–‹Ž‹–œƒ–••‡”˜‡‹š‡ ‘ƒ•‡›ƒŽ•†‡Ž• ‡Ž‡‡–•Ž‹‰òÀ•–‹ •Ǣ‹“—‡‡Ž••‹‰‡•†‡’—–—ƒ ‹×‘”‰ƒ‹–œ‡‹‡“—‹Ž‹„”‡‡Ž–‡š–Ǥ D’altra banda, un text cohesionat–ƒ„±Šƒ†‡ ‘•‹†‡”ƒ”Žƒ”‡Žƒ ‹×•‡‹Ö–‹ ƒ‡–”‡Ž‡••‡˜‡•†‹˜‡”•‡• ’ƒ”–•Ǥƒ ‘Š‡•‹×•‡‹Ö–‹ ƒ±•—ƒ“—ƒŽ‹–ƒ–‘Ž–‹’‘”–ƒ–†‡Ž•–‡š–‘•—Ž–‹‘†ƒŽ•ǡ‡“—°l’articulació †‡–‡š–ǡŽƒ‹ƒ–‰‡ǡŽƒï•‹ ƒǡ‡– Ǥǡ‡•†‡˜±‹’”‡• ‹†‹„Ž‡ȋ’‡”‡š‡’Ž‡ǡ‡†‘ —‡–•ƒ—†‹‘˜‹•—ƒŽ•‘‡ ’”‡•‡–ƒ ‹‘•ƒ••‹•–‹†‡•’‡”‘”†‹ƒ†‘”ȌǤ—ƒƒ“—‡•–•‘†‡•‡•–ƒ„‡ ‘Š‡•‹‘ƒ–•ǡ‡Ž‹••ƒ–‰‡±•±• ’‘–‡–Ǥ CORRECCIÓ La correcció, aplicada a l’acció d’escriure, es refereix a la capacitat ser conforme a les normes d’ús de Ž‡•unitats menors que estructuren les oracions d’un textǡ”‡‰Ž‡•‰”ƒƒ–‹ ƒŽ•‹‘”–‘‰”ˆ‹“—‡•ǡ‘d’aplicarǦ Ž‡•ǡd’acord amb la situació comunicativa de l’escriptura.

La finalitat d’aquestes regles és aconseguir els ‘„Œ‡ –‹—•‹Ž‡•ˆ‹ƒŽ‹–ƒ–•†‡Žƒ ‘—‹ ƒ ‹×Œƒ†‡•†‡Ž‡•—‹–ƒ–•‡‘”•†‡Ž•–‡š–‘•Ǥ     EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C1   C1.

Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua catalana En acabar el batxillerat, quan l’alumne ˆƒ—ƒintervenció oral en català s’espera que construeixi un †‹• —”• Žƒ”ǡ ˆŽ—‹† ‹ „‡ ‡•–”— –—”ƒ– •‘„”‡ –‡‡• ‘’Ž‡š‘• “—‡ ’‘†‡ ‹ Ž‘—”‡ ƒŽ–”‡• –‡‡•ǡ †‡•‡˜‘Ž—’ƒ– ƒ„ †‡–ƒŽŽ ƒŽ‰—• ’—–• ‘ ”‡–•Ǣ ‡š’Ž‹ ‹–ƒ– ‡Ž• •‡—• ’—–• †‡ ˜‹•–ƒ ƒ„ ‹†‡‡• ‘’Ž‡‡–”‹‡•ǡ Œ—•–‹ˆ‹ ƒ ‹‘• ‹ ‡š‡’Ž‡• ƒ†‡“—ƒ–•Ǣ ‹ ƒ””‹„ƒ– ƒ —ƒ ‘ Ž—•‹× ƒ’”‘’‹ƒ†ƒǤ ‡” ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne utilitzi una estructura expositiva lògica i eficaç, un ús apropiat d’una àmplia sèrie de me ƒ‹•‡•†‡ ‘Š‡”° ‹ƒ‹ ‘Š‡•‹×–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒǡ‹ —ï•‹–‡ ‹‘ƒŽ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž†‡•–‹ƒ–ƒ”‹‹ l’ajudi a advertir i recordar els punts més significatius de la intervenció.  ‹šÀmateix, s’espera que sàpiga transmetre amb precisió matisos de significat, mitjançant l’ús d’un vocabulari ric i apropiat i d’un bon repertori d’expressions idiomàtiques, així com d’una àmplia gamma d’estructures sintàctiques i d’elements morfològics. ‹alment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.

Això comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡—ƒ‹†‡ƒƒ’”‘’‹ƒ†ƒ†‡Ž ‘–‡š–‡“—°‡• ’”‘†—‡‹š Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Ž‡• ”‡ƒ ‹‘• †‡Ž• ‹terlocutors o de l’auditori ––ƒ– explícites com implícites.

L’expectativa és que l’alumne extregui conclusions que li serveixin per ƒ†ƒ’–ƒ”Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ƒŽƒ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ‹‰‡•–‹‘ƒ”ǦŽƒ†‡ƒ‡”ƒ‡ˆ‹ ƒ­ǡ ‘ŽȉŽƒ„‘”ƒ–ƒ„ l’interlocutor en la co•–”— ‹× †‡Ž ‹••ƒ–‰‡ ‘ ”‡ˆ‘”—Žƒ– ‡Ž •‡— †‹• —”• •‹ ƒ†˜‡”–‡‹š “—‡ l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni ƒ†‡“—ƒ†ƒ‡–Žƒ–‡’‘”‹–œƒ ‹×†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×ǡƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—°†‹•’‘•ƒǤ   EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C2   C2.Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua catalana En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi ƒ„’‡”–‹° ‹ƒ–‡š–‘•‡ ƒ–ƒŽ‡š–‡•‘•ǡ ‡•–”— –—”ƒŽ‡– ‘’Ž‡š‘• ‹ Ž°š‹ ƒ‡– ”‹ •ǡ †‡ ‰°‡”‡• –‡š–—ƒŽ• †‹ˆ‡”‡–•ǡ †‡‘•–”ƒ– —ƒ ‘’”‡•‹×‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒǡ†‡–ƒŽŽƒ†ƒ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž•–‡š–‘•ǡŒƒ•‹‰—‹‡Žƒ•‡˜ƒ–‘–ƒŽ‹–ƒ–‘†‡ •‡ ‹‘•‡•’‡ Àˆ‹“—‡•Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ•eleccionar escaientment informació rellevant d’una o diverses ˆ‘–••‡‰‘•—•‘„Œ‡ –‹—•†‡Ž‡ –—”ƒ’”‡†‡–‡”‹ƒ–•Ǣ ‘’•ƒ”Ǧ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǢŽ‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•Ǣƒ‹šÀ ‘‡Ž•†‡–ƒŽŽ••—„–‹Ž•“—‡ ‹ Ž‘—‡ƒ –‹–—†•‹‘’‹‹‘•ǡ–ƒ–‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític, examinant –d’una banda–Žƒˆ‘”ƒ‡“—° Žƒ ‹ˆ‘”ƒ ‹× ‡•– ’”‡•‡–ƒ†ƒǡ ƒ••‡›ƒŽƒ– Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• †‡Ž –‡š– ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‡• raonadament.

Aquests comentaris hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte que l’autor ’”‡–± ƒ ‘•‡‰—‹” ƒ„ ‡Ž• ”‡ —”•‘• –‡š–—ƒŽ•ǡ Ž‹‰òÀ•–‹ • ‹ —Ž–‹‘†ƒŽ• ‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ De l’altra bandaǡ ‡Ž comentari també haurà d’integrar una anàlisi del con–‹‰—–†‡Ž–‡š–†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‘•–”—‹–Ǧ•‡ —ƒ‹†‡ƒ‘—’—–†‡˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽ•‘„”‡‡Ž–‡ƒ ‘ ”‡–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘‘”ƒŽ‡–‘ ’‡”‡• ”‹–†‡ˆ‘”ƒƒ’”‘’‹ƒ†ƒǡ ‘–”ƒ•–ƒ–Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ƒƒŽ‹–œƒ†ƒƒ„‹ˆ‘”ƒ ‹‘•’”‘˜‹‡–• d’altres font•†‡Ž‡ –—”ƒǡˆ‡–Š‹’Ö–‡•‹••‘„”‡ƒ“—‡•–‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹˜ƒŽ‘”ƒ–Ǧ‡Žƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡ l’ƒ—–‘”‹–ƒ–‹Žƒ–”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ   EXPECTATIVES DE FINAL DE CICLE DE LA C3   C3.Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua catalana En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en català clars i ben organitzats sobre –‡‡• ‘’Ž‡š‘•†‡ˆ‘”ƒƒ†‡“—ƒ†ƒǡƒŒ—•–ƒ–Ǧne l’estructura a la intenció comunicativa i al tema. ‡” ˆ‡”Ǧho, s’espera que projecti sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que ’‡”•‡‰—‡‹šǡ‹“—‡‹–‡‰”‹ƒ„”‹‰‘”Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×†‡Žƒ“—ƒŽ†‹•’‘•ƒǤEndemés, s’espera que sàpiga ‘„‹ƒ”ƒ„’‡”–‹° ‹ƒ†‹ˆ‡”‡–•–‹’—•†‡ŽŽ‡‰—ƒ–‰‡•ȋ–‡š–—ƒŽ•ǡ‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, s’espera “—‡‡• ”‹‰—‹†‡ƒ‡”ƒ ‘Š‡”‡–ǡ ƒŒ—•–ƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡ƒ•‘„”‡‡Ž“—ƒŽ‡• ”‹—ǡ ‡•–”— –—”ƒ–Ž‡••‡˜‡•’”‘†— ‹‘•†‡–ƒŽƒ‡”ƒ“—‡ˆƒ ‹Ž‹–‹ƒŽ•Ž‡ –‘”•Žƒ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ ‹×†‡Ž–‡ƒ‹Ȁ‘ Žƒ –‡•‹‹ †‡ Ž‡• ‹†‡‡•ǡ ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•‹Ȁ‘ ƒ”‰—‡–•“—‡ ‡• ˜‘Ž‡ –”ƒ•‡–”‡‹ ‡˜‹–ƒ– †‹‰”‡••‹‘• ‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant senyals no verbals (com ara •—„”ƒ–ŽŽƒ–•ǡ–À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”• ‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ•’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹“—‡‡Ž–‡š–‡• ‘’”‡‰—‹ ‹ŽŽ‘”.

Endemés, s’espera que empri un lèxic precís i variat, adequat al tema, al tipus de teš–‹ƒŽƒ •‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǤ ‡Žƒƒ–‡‹šƒƒ‡”ƒǡquan l’alumne escriu s’espera “—‡•‹‰—‹ƒ —”ƒ–‡Žƒ‘”ƒ–‹˜ƒ–ƒ–†‡Žƒ ‰”ƒ–‹ ƒȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment.   QUADRES DE SÍNTESI  QUADRE DE SÍNTESI DE LA C1                          Intervenir en situacions comunicatives orals complexes que requereixin un ús formal de la llengua catalana C1 Exposar un tema oralment en un context formal Interactuar en contextos lingüístics i culturals diversos Planificar les pròpies intervencions orals Interpretar el significat i el sentit de documents i missatges orals i audiovisuals Mediar en la comunicació amb d’altres locutors Competència 1 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Precisió CA3.

Claredat Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, quan l’alumne ˆƒuna intervenció oral en català s’espera que construeixi un discurs clar, ˆŽ—‹†‹„‡‡•–”— –—”ƒ–•‘„”‡–‡‡• ‘’Ž‡š‘•“—‡’‘†‡‹ Ž‘—”‡ƒŽ–”‡•–‡‡•ǡ†‡•‡˜‘Ž—’ƒ–ƒ„†‡–ƒŽŽƒŽ‰—• ’—–• ‘ ”‡–•Ǣ ‡š’Ž‹ ‹–ƒ– ‡Ž• •‡—• ’—–• †‡ ˜‹•–ƒ ƒ„ ‹†‡‡• ‘’Ž‡‡–”‹‡•ǡ Œ—•–‹ˆ‹ ƒ ‹‘• ‹ ‡š‡’Ž‡• ƒ†‡“—ƒ–•Ǣ‹ƒ””‹„ƒ–ƒ—ƒ ‘ Ž—•‹×ƒ’”‘’‹ƒ†ƒǤ‡”ƒ ‘•‡‰—‹”Ǧho, s’espera que l’alumne utilitzi una estructura ‡š’‘•‹–‹˜ƒŽÖ‰‹ ƒ‹‡ˆ‹ ƒç, un ús apropiat d’una àmplia sèrie de mecanismes de coherència i cohesió textuals propis †‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒǡ‹—ï•‹–‡ ‹‘ƒŽ†‡ŽŽŽ‡‰—ƒ–‰‡‘˜‡”„ƒŽ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹Žƒ ‘’”‡•‹×’‡”’ƒ”–†‡Ž destinatari i l’ajudi a advertir i recordar els punts ±••‹‰‹ˆ‹ ƒ–‹—•†‡Žƒ‹–‡”˜‡ ‹×Ǥ Així mateix, s’espera que sàpiga transmetre amb precisió matisos de significat, mitjançant l’ús d’un vocabulari ric i apropiat i d’un bon repertori d’expressions idiomàtiques, així com d’una àmplia gamma d’estructures sintàctiques i d’elements morfològics. Finalment, també s’espera que la seva intervenció sigui adequada a la situació comunicativa.

Això comporta, d’una banda, que l’alumne hagi de construirǦ•‡ —ƒ ‹†‡ƒ ƒ’”‘’‹ƒ†ƒ †‡Ž ‘–‡š– ‡ “—° ‡• ’”‘†—‡‹š Žƒ •‡˜ƒ ‹–‡”˜‡ ‹×ǡ ƒ‹šÀ ‘ †‡ Ž‡• ”‡ƒ ‹‘• ––ƒ– ‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘ ‹’ŽÀ ‹–‡•– dels interlocutors o de l’auditori.

L’expectativa és que l’alumne n’extregui conclusions que li serveixin per adaptar la intervenció a la situació ‘—‹ ƒ–‹˜ƒ‹‰‡•–‹‘ƒ”ǦŽƒ†‡ƒ‡”ƒ‡ˆ‹ ƒ­ǡ ‘Žȉlaborant amb l’interlocutor en la construcció del missatge o reformulant el seu discurs si adverteix que l’interlocutor té dificultats de comprensió.

D’altra banda, també s’espera que gestioni adequadament la temporització de la intervenció, ajustƒ–Ǧ•‡ƒŽ–‡’•†‡“—°†‹•’‘•ƒǤ     QUADRE DE SÍNTESI DE LA C2                         Llegir textos multimodals d’estructura complexa, inclosos els d’especialitat, escrits en llengua catalana C2 Contrastar informacions de diverses fonts per copsar-ne les diferències Interpretar el significat i el sentit de textos escrits multimodals Seleccionar informacions pertinents de diverses fonts d’acord amb uns objectius de lectura concrets Analitzar la forma de textos escrits Competència 2 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Pertinència CA2.

Sentit analític Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne llegeixi amb pertinència textos en català extensos, estructuralment ‘’Ž‡š‘•‹Ž°š‹ ƒ‡–”‹ •ǡ†‡‰°‡”‡•–‡š–—ƒŽ•†‹ˆ‡”‡–•ǡ†‡‘•–”ƒ–—ƒ ‘’”‡•‹×‰Ž‘„ƒŽ‡– ‘’Ž‡–ƒǡ †‡–ƒŽŽƒ†ƒ‹ƒ†‡“—ƒ†ƒ†‡Ž•–‡š–‘•ǡŒƒ•‹‰—‹‡Žƒ•‡˜ƒ–‘–ƒŽ‹–ƒ–‘†‡•‡ ‹‘•‡•’‡ Àˆ‹“—‡•Ǥ‹šÖ‹’Ž‹ ƒ•‡Ž‡ ‹‘ƒ” ‡• ƒ‹‡–‡–‹ˆ‘”ƒ ‹×”‡ŽŽ‡˜ƒnt d’una o diverses fonts segons uns objectius de lectura predeterminats; copsarǦ ‡ ‘˜‡‹‡–‡–Žƒ‹†‡‘Ž‘‰‹ƒǡŽƒ‹–‡ ‹‘ƒŽ‹–ƒ–‹‡Ž•‡–‹–‰Ž‘„ƒŽǢŽ‡•‹ˆ‘”ƒ ‹‘•ǡ‹†‡‡•‹‘’‹‹‘•Ǣƒ‹šÀ ‘‡Ž• †‡–ƒŽŽ••—„–‹Ž•“—‡‹ Ž‘—‡ƒ –‹–—†•‹‘’‹‹‘•ǡ–ƒ–‡š’ŽÀ ‹–‡• ‘‹’ŽÀ ‹–‡•Ǥ Finalment, també s’espera que llegeixi amb sentit analític, examinant –’‡”— ‘•–ƒ––Žƒˆ‘”ƒ‡“—°Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹× ‡•– ’”‡•‡–ƒ†ƒǡ ƒ••‡›ƒŽƒ– Ž‡• ƒ”ƒ –‡”À•–‹“—‡• ˆ‘”ƒŽ• †‡Ž –‡š– ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‡• ”ƒ‘ƒ†ƒ‡–Ǥ “—‡•–• ‘‡–ƒ”‹s hauran d’incloure apreciacions sobre l’efecte que l’autor pretén aconseguir amb els recursos textuals, Ž‹‰òÀ•–‹ •‹—Ž–‹‘†ƒŽ•‡•’‡ Àˆ‹ •Ǥ‡”l’altre costat, el comentari també haurà d’integrar una anàlisi del contingut †‡Ž–‡š–†‡ˆ‘”ƒ ”À–‹ ƒǡ ‘•–”—‹–Ǧ•‡—ƒ‹†‡ƒ‘—’—–†‡˜‹•–ƒ’‡”•‘ƒŽ•‘„”‡‡Ž–‡ƒ ‘ ”‡–†‡ŽƒŽ‡ –—”ƒ‹ ‘‡–ƒ–ǦŽ‘‘”ƒŽ‡–‘’‡”‡• ”‹–†‡ˆ‘”ƒƒ’”‘’‹ƒ†ƒǡ ‘–”ƒ•–ƒ–Žƒ‹ˆ‘”ƒ ‹×ƒƒŽ‹–œƒ†ƒƒ„‹ˆ‘”ƒ ‹‘• provinents d’altres fonts de lectura, fent hipòtesis sobre aqu‡•–‡•ǡ ‹ ˜ƒŽ‘”ƒ– Žƒ •‡˜ƒ ”‡†‹„‹Ž‹–ƒ–ǡ ƒ—–‘”‹–ƒ– ‹ –”ƒ• ‡†° ‹ƒǤ    QUADRE DE SÍNTESI DE LA C3              Escriure textos multimodals formals, inclosos els d’especialitat, en llengua catalana C3 Revisar i corregir textos escrits multimodals Reforçar la comunicació escrita a través de recursos multimodals Planificar l’escriptura de textos multimodals Construir textos escrits multimodals Referenciar els recursos bibliogràfics (impresos, digitals, etc.) emprats Competència 3 i les seves dimensions Criteris d’avaluació CA1.

Adequació CA2.

Coherència CA3.

Cohesió CA4.

Correcció Expectatives de final de cicle En acabar el batxillerat, s’espera que l’alumne escrigui textos en català clars i ben organitzats sobre temes ‘’Ž‡š‘•†‡ˆ‘”ƒƒ†‡“—ƒ†ƒǡƒŒ—•–ƒ–Ǧne l’estructura a la intenció comunicativa i al tema.

Per ferǦho, s’espera que projecti sobre el text la intencionalitat i l’objectiu comunicatiu que persegueix, i que integri amb rigor la informació †‡Žƒ“—ƒŽ†‹•’‘•ƒ.

Endemés, s’espera que sàpiga combinar amb pertinència diferents tipus de llenguatges (textuals, ‹ ֐‹ •ǡ‰”ˆ‹ •ǡ‡– ǤȌǤ Així mateix, també s’espera que escrigui de manera coherent, ajustantǦ•‡ƒŽ–‡ƒ•‘„”‡‡Ž“—ƒŽ‡• ”‹—ǡ‡•–”— –—”ƒ– Ž‡• •‡˜‡• ’”‘†— ‹‘• †‡ –ƒŽ ƒ‡”ƒ “—‡ ˆƒ ‹Ž‹–‹ ƒŽ• Ž‡ –‘”• Žƒ ‹†‡–‹ˆ‹ ƒ ‹× †‡Ž –‡ƒ ‹Ȁ‘ Žƒ–‡•‹ ‹ †‡ Ž‡• ‹†‡‡•ǡ ‹ˆ‘”ƒ ‹‘•‹Ȁ‘ƒ”‰—‡–•“—‡‡•˜‘Ž‡–”ƒ•‡–”‡‹‡˜‹–ƒ–†‹‰”‡••‹‘•‹‡ ‡••”‹‡•Ǥ També s’espera que l’alumne escrigui de manera cohesionada, emprant s‡›ƒŽ•‘˜‡”„ƒŽ•ȋ ‘ƒ”ƒ•—„”ƒ–ŽŽƒ–•ǡ –À–‘Ž•ǡƒ’ƒ”–ƒ–•Ȍ‹‡ ƒ†‡ƒ–Ž‡•†‹˜‡”•‡•’ƒ”–•“—‡ ‘•–‹–—‡‹š‡‡Ž–‡š–ƒ„ ‘‡ –‘”•‹‘”‰ƒ‹–œƒ†‘”•–‡š–—ƒŽ• ’”‘’‹•†‡ŽƒŽŽ‡‰—ƒ ƒ–ƒŽƒƒ“—‡ƒˆƒ˜‘”‡‹š‹“—‡‡Ž–‡š–‡• ‘’”‡‰—‹‹ŽŽ‘”.

Endemés, s’espera qu‡‡’”‹— Ž°š‹ ’”‡ À•‹˜ƒ”‹ƒ–ǡƒ†‡“—ƒ–ƒŽ–‡ƒǡƒŽ–‹’—•†‡–‡š–‹ƒŽƒ•‹–—ƒ ‹× ‘—‹ ƒ–‹˜ƒǤ ‡ Žƒ ƒ–‡‹šƒ ƒ‡”ƒǡ quan l’alumne escriu s’espera que sigui acurat en la normativa tant de Žƒ ‰”ƒ–‹ ƒ ȋ‘”ˆ‘Ž‘‰‹ƒ‹•‹–ƒš‹Ȍcom de l’ortografia, perquè els textos s’entenguin fàcilment.